Del compañero y miembro de Espai Marx, Carlos Valmaseda.
1. Paz entre los BRICS y Occidente.
2. Semblanza del comunista holandés Henk Sneevliet.
3. Desafección a los líderes.
4. ¿Ha ganado Netanyahu?
5. Alemania vuelve a participar en un genocidio.
6. La esperanza.
7. Elecciones en Kuwait.
8. Pedagogía basada en Vygotski.

1. Paz entre los BRICS y Occidente

A juzgar por lo que ha pasado esta noche, la respuesta parece ser no. Pero esperemos que se imponga la cordura. Hace un par de días Alastair Crooke dio esta charla en una universidad rusa. Muy discutibles algunos puntos, como usar como ejemplo de la decadencia occidental la cuestión de género. https://strategic-culture.su/

¿Es posible un acuerdo pacífico entre los BRICS y Occidente?
Alastair Crooke 13 de abril de 2024
Europa tiene los elementos para el multiculturalismo enterrados en la memoria. Tenemos fuentes comunes que se remontan muy atrás.
(Este artículo se basa en una ponencia presentada en las XXII Lecturas Científicas Internacionales Likhachev, Universidad de Humanidades y Ciencias Sociales de San Petersburgo, 12-13 de abril de 2024)
En Roma aún existe -sólo- la Domus Aurea, la casa dorada. Se trata de un vasto complejo construido por el emperador Nerón en la colina Oppiana tras el gran incendio del año 64 de la era cristiana. Sorprendentemente, se basaba en la arquitectura de un antiguo templo egipcio y estaba magníficamente decorado con aves, panteras, flores de loto y entidades divinas; de nuevo, todo naturaleza, al modo egipcio.
De hecho, Nerón se modeló a sí mismo como un faraón en la forma de Ra, (o Apolo, si lo prefiere). Y como el puente entre el mundo material y el inmaterial.
Resumiendo, en 70 años desapareció todo rastro de la Domus. Había sido «cancelada» (en la jerga actual): despojada y simplemente rellenada con tierra; construida sobre ella y completamente olvidada.
El paso al «mundo» unidimensional estaba a las puertas.
Pero entonces, en 1480, un joven romano que paseaba por la colina de Oppian cayó en un agujero y se encontró en una extraña cueva en la que flotaban bestias, plantas y figuras. Había caído sin saberlo en el palacio de Nerón. Los romanos habían olvidado por completo incluso que había existido.
Pronto, los grandes artistas de Roma se hicieron bajar anudados a cuerdas, para verlo por sí mismos. Cuando Rafael y Miguel Ángel se arrastraron bajo tierra y se dejaron bajar por pozos para estudiarlos, el efecto fue electrizante, instantáneo y profundo.
Este es el mundo que hemos perdido en Occidente: La diversidad del mundo antiguo y su emoción metafísica.
Después de este momentáneo «parpadeo», cuando el Renacimiento se apoderó de todo, llegó por casualidad el texto del Corpus Hermetica, conocido en la antigüedad y que se creía que se remontaba al antiguo sabio Thoth, y fue traducido en 1471.
Esto también arrasó en Europa. Parecía tener el atractivo de una posible desactivación de la guerra civil que se avecinaba entre protestantes y católicos.
El punto aquí era que la comprensión hermética de la sociedad y la historia – el mundo – era la de una totalidad integrada. Ofrecía una perspectiva más holística, capaz de explicar -en lugar de anular o eliminar- las contradicciones existentes en el tejido de la realidad.
Las contradicciones y oposiciones dentro de la historia y el entendimiento se consideraban, y se siguen considerando hoy en día, «peligrosas» y signos de una amenaza para el orden establecido. El Corpus Hermetica ofrecía una perspectiva muy diferente. Las contradicciones no eran más que la multiplicidad en funcionamiento. Bien vistas, subrayaban la unidad orgánica.
Ya era demasiado tarde: La revolución multivalente nació muerta. Un calvinista radical, Isaac Casaubon, fue pagado por Jacobo I de Inglaterra para escribir en 1614 un «artículo de impacto» en el que argumentaba que su análisis filológico demostraba que el Corpus era una «noticia falsa», escrita en gran parte por cristianos de Alejandría.
La filosofía primordial egipcia fue totalmente desacreditada como herética y mágica. Nunca se recuperó. Y en 1478, la Inquisición española estaba en marcha.
Ahora sabemos que el Corpus sí reflejaba elementos de las enseñanzas egipcias más antiguas, que se remontaban a 4.500 años, o más, y ciertamente a principios del Reino Antiguo.
En cualquier caso, la burbuja había estallado. Los hermetistas fueron desacreditados; algunos fueron quemados vivos, y Europa fue debidamente sacudida por el dogma de la Inquisición y las quemas. Se estima que entre la Inquisición y el Gran Miedo a las Brujas, unos 10.000 europeos fueron quemados en la hoguera o ahogados.
Dogmatismo escatológico
Hoy en día, Europa occidental vuelve a estar presa de un dogma impuesto: un dogmatismo escatológico, para entendernos. Del mismo modo que Israel se ve a sí mismo como un reducto contra el «fin de todas las cosas» y, en consecuencia, se militariza y está dispuesto a dispensar violencia militar para preservar su visión de sí mismo, también Europa, aunque de forma menos plausible, está adoptando una «postura escatológica secular» (si eso no es un oxímoron) para aplastar la negativa de Rusia a abrazar la «nueva revolución moral», y por liderar una contrarrevolución global.
La Europa occidental de hoy es como si fuera el San Petersburgo de principios de 1917, tras la Revolución de Febrero, aunque nuestros «bolcheviques» hace tiempo que llegaron a la estación de Finlandia (desde la década de 1970 al menos).
Nosotros, en Europa occidental, estamos en un periodo de revolución y guerra civil: La historia nos dice que la guerra civil tiende a prolongarse con episodios álgidos que se consideran «revolución» (por ejemplo, las protestas callejeras de BLM), pero que en realidad son modos alternativos de la misma; el largo vaivén entre revolución y guerra cultural.
Uno no puede dejar de notar lo malhumorados que se han vuelto los estadounidenses y los europeos en general. Los gritos, el emotivismo y la «otredad» son moneda corriente. Son malos augurios para el futuro.
Las premoniciones son viscerales, dice Tucker Carlson: «Hay «gente enfadada que siente que no tiene recurso, que no cree que las elecciones sean reales…».
¿Por qué la sociedad occidental ha sido tan supina, tan irreflexivamente solidaria con la esquilmación de su ethos civilizatorio? Resulta realmente paradójico que la mitad de la sociedad occidental vea una revolución y la otra esté demasiado distraída o simplemente no se dé cuenta. No hay una respuesta sencilla a esta paradoja.
Sin embargo, así fue también en San Petersburgo. El general Wrangel (oficial y comandante zarista) escribió en sus memorias que llegó a San Petersburgo en febrero de 1917 (después de haber golpeado a un hombre en el tren con una cinta roja por insultar a una mujer). A su llegada, quedó horrorizado al ver el desorden generalizado y la profusión de parafernalia comunista y, sobre todo, los lazos rojos y las banderas.
Escribe que le sorprendió que el pueblo en general, y las clases altas en particular, actuaran como si todo fuera normal: «no prestaron atención a la tormenta que se avecinaba».
Dicho sin rodeos: la apariencia de normalidad, al parecer, no dice nada sobre si una sociedad está a punto de irse a pique.
Hoy, nuestras élites también lucen un lazo, no rojo, sino arco iris.
Realidades imaginadas
El difunto pensador estadounidense Christopher Lasch, casi al final de su vida, llegó a la conclusión de que la clase alta estadounidense se había separado esencialmente de la nación estadounidense y emigrado a una realidad separada en la que preveían el desmantelamiento del Orden occidental existente, en nombre de la justicia y la retribución.
El filósofo francés contemporáneo, Emmanuel Todd, está de acuerdo y sugiere, en La Défaite, que Estados Unidos ya no es una nación-estado, sino un imperio nihilista, en constante revuelta contra su propio pasado y con una élite gobernante decidida a romper el dominio preponderante de las clases media y obrera sobre la sociedad estadounidense.
Todd señala que esta secesión ha dado lugar a «un dogmatismo impresionante en todo el espectro de las élites occidentales, una especie de solipsismo ideológico que les impide ver el mundo tal y como es en realidad».
Sin embargo, la mayoría de los occidentales siguen «sin verlo»; no pueden admitir que el objetivo de la Revolución (aunque no se oculta) es que estos miembros acomodados y con lazos de las clases medias son precisamente (y no las élites tecnocráticas) el objetivo de la revolución cultural; pretende desplazarlos, subordinarlos y sancionarlos.
Sancionarlos como reparación por la discriminación y el racismo históricos; no por lo que son ahora, sino por lo que fueron sus antepasados. Para promover este objetivo de «expulsar» a la clase media occidental, predominantemente «pálida, masculina y rancia», de sus «posiciones privilegiadas», los revolucionarios introdujeron su oposición ideológica a las fronteras nacionales y la aceptación de algo parecido a la inmigración de puertas abiertas.
A ello se ha unido la «transición» revolucionaria de una verdadera economía manufacturera -la principal fuente de empleo para los «deplorables»- a una nueva economía de alta tecnología, centrada en el «clima» e impulsada por la inteligencia artificial, que estas nuevas élites diversas encontrarían más fácil y accesible.
Mientras tanto, en este escenario, los «deplorables» de cuello azul -a medida que la economía real se atrofia inevitablemente- se convierten en marginales económicos, un sector «prescindible».
Para que quede claro, cuando una ideología -en abierta revuelta contra su propio pasado- afirma que «un hombre puede convertirse en mujer, y una mujer en hombre» en una afirmación tan explícita de falsedad, tiene un propósito directo: es obvio que pretende trazar la línea bajo la tradición cristiana occidental (latina). Esta es también la conclusión principal de Emmanuel Todd.
Los BRICS
¿Cuáles podrían ser las lecciones para los BRICS?
En primer lugar, estas «transiciones» acumulativas requieren claramente una enorme emisión de dinero. Esto era más o menos manejable cuando el proyecto podría ser financiado a tasas de interés de costo cero, pero el talón de Aquiles del esquema de la inflación y el aumento de las tasas de interés ha llegado. La explosión exponencial de la deuda occidental para financiar las «transiciones» amenaza ahora con llevar a toda la «revolución» a una crisis financiera y al hundimiento de los niveles de vida.
La herramienta del «dinero gratis» facilitó muchas cosas, pero ha resultado letal. Creó una desigualdad como no se había visto en generaciones (aunque familiar para los rusos que recuerdan la década de 1990), una política polarizada y enormes burbujas financieras.
Sin embargo, y en segundo lugar, la avalancha de dinero fresco abrió la puerta a nuevos medios de comunicación: Las plataformas que antes se basaban en la venta de noticias fueron sustituidas por entidades en deuda con los anunciantes que sólo se preocupaban por captar la atención de la gente y venderla al mejor postor. Surgió una nueva economía de la atención.
Los estratos de poder «lo entendieron»; estaban encantados. En tercer lugar, las palabras ya no necesitan tener significados objetivos. Todo gira en torno a la «atención», independientemente de cómo se consiga. Verdadero o falso. Eso es lo que querían los anunciantes. Las palabras podían significar lo que los que estaban en el poder decían que significaban. La «verdad» detrás de la narrativa era irrelevante. Podían mentir libremente.
En cuarto lugar, Occidente -al propagar e imponer deliberadamente una ideología moralmente vacua que no tiene ningún atractivo en la mayoría de los países y culturas del mundo- sencillamente no tiene ni idea de cómo gran parte del mundo rechaza el sistema de valores del neoliberalismo globalista contemporáneo. Les repele, en lugar de atraerles. Así que la Nomenklatura occidental redobla la imposición.
La cuestión que se nos plantea entonces es cómo gestionará el bloque mundial de la multipolaridad un Occidente que se acerca al colapso moral, político y posiblemente financiero. ¿Es posible un acuerdo pacífico entre los BRICS y Occidente?
¿Saldrá Occidente del «otro lado» de su revolución cultural como un socio potencial de los BRICS más receptivo? ¿O se desmoronará Occidente con prolongadas luchas internas? La historia de la posguerra no es alentadora: Occidente intenta mantenerse unido creando un enemigo maniqueo en torno al cual pueda reunirse y unificarse.
La historia también sugiere que, incluso con cierto acuerdo, los revolucionarios rara vez están totalmente de acuerdo en volver al Antiguo Orden Constitucional. Habrá uno nuevo, quizás algún retorno a la confederación en EEUU y Europa. Esto, por ahora, es pura especulación.
La cruda realidad es que los «revolucionarios azules» de Estados Unidos poseen la riqueza, las instituciones clave de la sociedad y los resortes del poder. En pocas palabras, tienen el «mando en alto».
Sí, una naciente contrarrevolución -principalmente en Estados Unidos (y algo en Europa también)- se está construyendo; no están dispuestos (con razón o sin ella) a retractarse de los valores morales tradicionalistas, ni están preparados para asumir la «culpa» sometiéndose a las demandas de «reparación» por las injusticias históricas.
La cuestión aquí es obvia: ¿será suficiente esta contrarrevolución? Mientras que Emmanuel Todd cree que la situación ha llegado tan lejos que no hay esperanza de salvar la civilización occidental ni de volver atrás en el tiempo, otros esperan que aún haya tiempo para salvar algo. Veamos.
¿Cuál es entonces el «pequeño» punto de apoyo en torno al cual podría encontrarse algún terreno común entre los BRICS y Occidente?
El cisma ha surgido con el BRICS en parte porque los no occidentales ven ahora con demasiada claridad que el Occidente posmoderno no es una civilización per se, sino más bien algo parecido a un «sistema operativo» mecánico (tecnocracia gerencial). No encaja en el modelo multipolar, pues ya no es un Estado civilizatorio.
La Europa del Renacimiento, en marcado contraste, sí estaba formada por Estados civilizacionales, pero el posterior nihilismo europeo prevaleció.
El mito occidental actual de ser el heredero de los valores superiores de Atenas – «de Platón a la OTAN», si se prefiere- ha demostrado ser un engreimiento fatal. Se somete a varias transformaciones narrativas para afirmar que Occidente está «ganando» de alguna manera, pero sus nuevas narrativas carecen de convicción.
Así que aquí llegamos a la raíz del asunto: el mayor obstáculo para los BRICS a la hora de intentar negociar un modus vivendi pacífico con la esfera occidental es que ser «uno mismo»; ser un Estado civilizacional único es inseparable de existir en un espacio de cuestiones morales.
No basta con declarar que «uno es multipolar». El verdadero no alineamiento debe significar lo que el escritor argelino Franz Fanon llamó «desalienación»: un compromiso con la acción; una invitación a dar pasos reales hacia la autonomía y la soberanía.
Una sensibilidad hacia lo numinoso
¿Es posible que los Estados BRICS mantengan un pie en «un mundo partido en dos»? Probablemente no – al menos hasta que la Guerra Cultural de Estados Unidos y Europa llegue, al menos, a algún desenlace parcial. Participar en el sistema financiero occidental -por sí solo- resulta muy problemático debido a su toxicidad social; pero el obstáculo insuperable, dicho claramente, es que el principal impulso de la epistemología mecanicista occidental se deriva de una antimoralidad teleológica.
Dicho crudamente, los «nuevos valores» que estamos viendo pretenden clavar una estaca en el tradicionalismo. ¿Dónde se clava la estaca? Ataca a lo que los miembros del BRICS tienen en común en el plano de las cuestiones morales, lo que podría denominarse una sensibilidad hacia lo numinoso. Gran parte del pensamiento occidental contemporáneo simplemente ignora las dimensiones de nuestra conciencia moral y la descarta, por confusa o irrelevante.
El punto en común es que todas las civilizaciones BRICS emplean una «evaluación fuerte». Es decir, todas implican la capacidad de discriminar entre el bien y el mal, la justicia y la injusticia, y entre las dinámicas que elevan y las que hunden a la sociedad.
Nuestra capacidad para discriminar en estas cuestiones clave reside en lo más profundo de nosotros mismos. Pero es precisamente aquí donde los BRICS podrían buscar una causa común con Europa. Podrían adoptar un lenguaje moral que resuene dentro de los vestigios de tales sentimientos morales que aún perduran en Occidente.
Con el redescubrimiento de la Domus Aurea y la Hermetica, el Renacimiento italiano creyó reencontrarse con los antiguos en espíritu, una liberación, después de que la Edad Media hubiera traído la represión bárbara y el cierre de la «mente» europea.
Así, cuando el neoplatonismo florentino se convirtió en la visión dominante, es comprensible que artistas como Miguel Ángel, que habían descendido a la Domus, considerasen que su belleza distintiva les conectaba con el mundo más amplio de la belleza terrenal. Los artistas de la época consideraban esta experiencia como el velo mortal a través del cual discernimos los valores humanos eternos, que brillan a través del velo.
Su reacción moral fue, por así decirlo, un asentimiento, una afirmación de lo que es ser humano. Sobre esta última experiencia se ha cernido una oscura nube epistemológica de posteriores teorías empiristas o racionalistas del conocimiento.
Lo que hace que cualquier coyuntura de esta naturaleza esté tan sujeta a encendidas pasiones es simplemente que todo lo que era bueno y verdadero de la civilización occidental se conserva y prospera en Rusia. Esta es la idea tácita que tanto enfurece a las élites occidentales. Y también es la razón por la que, en parte, los Estados BRICS miran tan evidentemente a Rusia en busca de liderazgo.
En cierto sentido, Rusia cayó en el agujero de la colina Opiana de Roma cuando los rusos abrieron de par en par las puertas de sus iglesias tras el periodo comunista y la gente entró a raudales. La ortodoxia y el tradicionalismo se encendieron de algún modo por sí mismos. Rusia estaba encontrando un nuevo «Yo».
Este acontecimiento quizás se debió en parte a que, cuando Bizancio cayó en 1453, poniendo fin al milenario imperio romano, Rusia se encontró en una posición única. Era la única potencia cristiana ortodoxa que quedaba en el mundo.
Este hecho creó una sensación de asedio religioso histórico-mundial; rodeada por todos lados por el islam, el catolicismo romano y los kanatos turco-mongoles, la propia Rusia se convirtió en un Estado de guarnición escatológico prototípico: el último reducto de cristianismo auténtico y de significado, más allá del mundo literal, en el más amplio Hartland.
Como he indicado, Europa tiene los elementos para el multiculturalismo enterrados en la memoria. Tenemos fuentes comunes que se remontan muy atrás. Esa es la esperanza; pero primero, nosotros, en el Occidente atlantista, debemos prescindir de la farsa de los valores europeos fabricados hoy en día.

2. Semblanza del comunista holandés Henk Sneevliet.

Semblanza de un comunista holandés, ejecutado por los nazis en el 42: miembro de la Comintern, participante en el crecimiento del PC indonesio, miembro de la IV Internacional enfrentado a Trotsky porque defendía al POUM, creador de una organización clandestina bajo la ocupación nazi… Una vida intensa, sin duda.
https://jacobinlat.com/2024/

Ser valiente porque es lo correcto

Alex de Jong Traducción: Pedro Perucca

El 13 de abril de 1942, hace ochenta y dos años, el revolucionario socialista holandés Henk Sneevliet fue asesinado por los nazis.

Este 13 de abril se cumplen ochenta y dos años de la muerte del revolucionario socialista holandés Henk Sneevliet, asesinado por los nazis junto a siete de sus compañeros. Sneevliet había sido líder del Frente Marx-Lenin-Luxemburgo, una organización clandestina fundada inmediatamente después de la invasión alemana en mayo de 1940. Para entonces, Sneevliet ya era un destacado socialista; antes de la guerra, viajó por todo el mundo, apoyando a pequeños partidos comunistas y fomentando la solidaridad.

Nacido en 1883 en una familia pobre de Rotterdam, Sneevliet fue criado por su abuela y sus tías tras la muerte de su madre en 1886. Destacó en la escuela, y las relaciones de su familia le proporcionaron suficiente apoyo económico para cursar estudios secundarios. Más tarde recordaría que se sentía fuera de lugar entre sus compañeros más ricos. No había forma de que siguiera estudiando después de graduarse —algo que recordaría con pesar—, así que, a los diecisiete años, Sneevliet empezó a trabajar para una importante compañía ferroviaria.

Ser testigo de la pobreza de su comunidad y experimentar de primera mano la diferencia de clases hizo que Sneevliet tomara conciencia de los problemas sociales a una edad temprana. También debió de seguir la oleada huelguística de finales del siglo XIX. En 1902, Sneevliet se afilió al Partido Obrero Socialdemócrata Holandés (SDAP).

Cuando se afilió, el partido y el movimiento obrero estaban muy debilitados tras el fracaso de una huelga. Sneevliet, sin embargo, pertenecía a una generación más joven, sin la carga de esta derrota. Él y otros de su edad se dedicaron a reconstruir el movimiento.

A los veinticuatro años, se convirtió en el primer concejal socialista de Zwolle, su nueva ciudad natal. El día de las elecciones, Sneevliet aún no tenía edad para votar: para ello necesitaba tener veinticinco años. También se había afiliado al sindicato de ferroviarios y, en 1911, fue elegido presidente del mismo.

Sneevliet se acercó al ala izquierda radical del SDAP. Allí conoció a Henriette Roland-Holst, o tía Jet, como la llamaba cariñosamente. Conocida poeta, teórica marxista y figura emblemática de la izquierda radical holandesa, el socialismo de Roland-Holst en aquellos años era revolucionario, impregnado de un fuerte sentido de compromiso ético con la causa de los oprimidos. Sneevliet expresaría sentimientos similares cuando, años más tarde, describió: “La riqueza, la belleza, el brillo de la religión socialdemócrata. Porque la socialdemocracia es, bien entendida, más que una enseñanza política. Lleva consigo la pesada carga de dar testimonio, de sembrar las semillas de la propaganda en todo momento y en todo lugar.”

En 1906, Sneevliet se casó con Maartje Visser, pero el matrimonio se disolvió dos años después, cuando ella le abandonó. Desde 1909 hasta 1924 estuvo casado con Betsy Brouwer, una profesora. En 1911 tuvieron dos hijos, gemelos, apodados Pim y Pam. Dos años después de divorciarse de Brouwer, se casó con Sima Zolkovskaja, a quien había conocido en Rusia a principios de los años veinte. Tuvieron una hija, también llamada Sima. El matrimonio se disolvió y su hija explicó que «la ruptura fue política». Ella era «una verdadera creyente de Stalin», mientras que Sneevliet se había convertido en un opositor del líder soviético. En 1931 se casó con Wilhelmina Hendrika Draaijer.

En 1911, Sneevliet abandonó el partido porque éste y su federación sindical aliada se negaron a apoyar una huelga de sindicatos no afiliados. Sneevliet lo consideró como una ruptura inaceptable de la solidaridad. Su ruptura con el partido hizo insostenible su papel en su sindicato, dominado por el SDAP, una situación que no hizo sino empeorar cuando se afilió a la escisión de izquierdas del partido, el SDP. Sin trabajo y aislado en el pequeño y sectario SDP, decide buscarse la vida en las Indias Orientales Neerlandesas. En 1913 se marchó a la colonia holandesa.

Socialismo en Indonesia

Sneevliet llegó a la colonia holandesa en un momento crucial. Las relaciones sociales capitalistas penetraban cada vez más en las islas, lo que provocaba una creciente diferenciación de clases y la pronta formación de una clase obrera. Al mismo tiempo, empezaba a forjarse una conciencia nacional y se formaron las primeras revistas y movimientos de pribumi, nativos del archipiélago. El más importante de estos esfuerzos fue el Sarekat Islam (SI), la Unión Islámica.

Fundada en 1909 como sociedad de ayuda mutua de comerciantes musulmanes, la SI se convirtió en un movimiento de masas que abordaba los problemas sociales de amplias capas de la sociedad indonesia. Dado que los colonialistas holandeses controlaban la economía, estas cuestiones se convirtieron rápidamente en políticas.

Sneevliet consiguió un puesto como secretario de la Handelsvereniging (Asociación Comercial) de Semarang, la capital de Java Central. Sneevliet tuvo suerte: Semarang era una ciudad en rápida expansión en el corazón de la actividad radical de las Indias. En su historia del ascenso del comunismo indonesio, Ruth McVey escribe:

Sneevliet hizo un excelente trabajo de promoción del capitalismo durante sus horas de trabajo y el Handelsvereniging no puso objeciones a sus esfuerzos extracurriculares en nombre del socialismo. Sólo le pidió que no se pusiera a organizar una revolución, pero eso es exactamente lo que Sneevliet hizo.

Sneevliet participó activamente en el sindicato indonesio de ferroviarios (VSTP), que, a diferencia de otros sindicatos de la colonia, acogía tanto a trabajadores indonesios como holandeses. Consiguió que el sindicato avanzara en una dirección más radical, hacia los trabajadores indonesios más empobrecidos. En mayo de 1914, por iniciativa de Sneevliet, unas docenas de socialistas fundaron la Asociación Socialdemócrata de las Indias (ISDV). Al principio, el grupo estaba formado principalmente por holandeses partidarios del programa reformista del SDAP, pero radicales como Sneevliet y su protegido Adolf Baars estaban convencidos de que los socialistas debían estar al frente del movimiento anticolonial que empezaba a tomar forma.

Sneevliet ayudó a convencer a la ISDV de que se acercara a los movimientos de masas indonesios, sobre todo a la IS. A través de su trabajo con los miembros de la IS, el grupo empezó a echar raíces entre la población colonizada. La orientación política de la IS seguía siendo vaga, pero cada vez más, sus partidarios empezaron a asociar positivamente el socialismo con el apoyo a una Indonesia independiente y próspera.

Baars y Sneevliet trabajaron para desarrollar un ala izquierda dentro de la IS y atraer a jóvenes activistas al socialismo. Entre ellos había futuros líderes del Partido Comunista Indonesio como Semaun y Darsono. En 1920, el ISDV cambió de nombre y se convirtió en el primer partido asiático en afiliarse a la Internacional Comunista. Para entonces, sin embargo, Sneevliet había sido expulsado de las Indias

A principios de 1917, había acogido con entusiasmo las noticias de la Revolución de Febrero en un artículo titulado «Triunfo». «La causa de la revolución rusa —escribió—es la causa de la humanidad. La guerra es un insulto a la humanidad. Para nosotros, es seguro que la revolución rusa acelerará el fin de la matanza mundial». Las líneas finales de Sneevliet realmente alertaron a la derecha: «Aquí, un pueblo de millones lleva siglos aguantando, sufriendo y soportando. Pueblo de Java, la revolución rusa también tiene lecciones para vosotros».

Sneevliet fue acusado de sedición y se defendió con un discurso de nueve horas. Fue absuelto y su discurso se publicó como folleto anticolonial.

Los radicales de la ISDV sí habían prestado atención a Rusia y, a finales de 1917, empezaron a organizar consejos de soldados y marineros en soviets. En pocos meses, el movimiento reunió a miles de personas. Pero en un duro golpe para el movimiento, Sneevliet fue expulsado en diciembre de 1918.

Por encargo de la Comintern

Durante su estancia en la colonia, el SDP se había convertido en el Partido Comunista Holandés y obtuvo dos escaños en el parlamento. Sneevliet se unió a la dirección de lo que entonces se llamaba Partido Comunista de los Países Bajos (PCN) y se convirtió en miembro activo de la Secretaría Nacional del Trabajo (NAS), la federación sindical más antigua del país. La NAS adoptaba una posición más radical que su competidora, la Asociación Holandesa de Sindicatos, pero también tenía menos afiliados.

Sneevliet no permaneció mucho tiempo en Holanda. En 1920, como representante del partido comunista indonesio, asistió al segundo congreso de la Internacional Comunista, en cuyo orden del día figuraba la estrategia colonial. Lenin fue uno de los primeros marxistas europeos en reconocer la importancia de las luchas de liberación. Algunos, como el comunista indio británico Manabendra Nath Roy, llegaron a prever que los países colonizados se convertirían en el centro de gravedad del movimiento revolucionario. Sneevliet tendía a estar de acuerdo con Roy en este punto, pero también apoyaba la propuesta de Lenin de que los comunistas de las colonias apoyaran a los movimientos democrático-burgueses con la condición de que esta alianza no frenara las luchas sociales.

La lucha anticolonial representaba un terreno nuevo para muchos marxistas y Sneevliet era una de las pocas personas que tenía experiencia organizando un movimiento socialista en un contexto colonial. Con el apoyo de Lenin, se convirtió en secretario de la Comisión de la Comintern para las Nacionalidades y la Cuestión Colonial y en miembro de la dirección de la Comintern. Se le encomendó la tarea de desarrollar la actividad de la Comintern en Asia y una de sus primeras misiones fue ir a China, ponerse en contacto con grupos radicales, recabar información sobre los movimientos allí existentes e investigar las posibilidades del comunismo.

Sneevliet viajó a Shanghai en 1921, pocos años después de que estallara el movimiento del Cuatro de Mayo. Esta combinación de manifestaciones masivas e iniciativas culturales pretendía liberar a China de la dominación extranjera y modernizar su sociedad. Cuando Sneevliet llegó, el movimiento había pasado su apogeo, pero produjo organizaciones obreras y grupos socialistas, algunos de los cuales confluyeron en el Partido Comunista, fundado en 1921. No se sabe con certeza si Sneevliet asistió al congreso fundacional del partido: probablemente sólo asistió a su primera sesión, que la policía disolvió.

Los comienzos del partido no impresionaron al organizador holandés; sólo participaban en él una docena de personas, obligadas a actuar en la clandestinidad. Los señores de la guerra seguían en el poder y sus luchas intestinas desgarraban China. Sneevliet pensó que el partido se había creado prematuramente.

En un intento de reunir más fuerzas, Sneevliet se puso en contacto con Sun Yat Sen, líder del partido nacionalista Kuomintang o KMT. En Indonesia, Sneevliet había visto cómo se podía construir un partido comunista trabajando dentro de un movimiento de masas nacionalista. Sostuvo que los comunistas chinos debían «abandonar su posición exclusiva respecto al Kuomintang y desarrollar un trabajo político en su interior», como había hecho el ISDV en la IS. Inicialmente rechazaron la propuesta de Sneevliet, ofendidos por su arrogancia.

Según el dirigente del PCCh Chen Duxiu, Sneevliet invocó la «disciplina de la Comintern» para imponer su propuesta. Los comunistas chinos se unieron al Kuomintang, pero Sneevliet desconfiaba del militarismo de Sun Yat Sen y del carácter autoritario del partido. Creía que la Unión Soviética debía esperar para ofrecer apoyo militar hasta que el partido se hubiera transformado en un partido democrático revolucionario. Aunque el KMT recibió finalmente esta ayuda, nunca se reformó. Después, bajo Chiang Kai-shek, se volvió contra la izquierda.

Sneevliet tenía más dotes como táctico que como estratega; siempre se centró más en reaccionar ante el presente que en trazar un rumbo a largo plazo. Su insatisfacción con el SDP procedía del mismo lugar que su insistencia en que los comunistas trabajaran en movimientos de masas nacionalistas: le preocupaba que los revolucionarios se aislaran.

Del PCN a la IV Internacional

Sneevliet regresó a Holanda en 1924 y fue elegido presidente de la NAS, lo que le permitió dedicar todo su tiempo a la política. La NAS llevaba algún tiempo en declive, y Sneevliet intentó cambiar la situación introduciendo mejoras organizativas.

Su implicación en la NAS fue la primera fuente de conflicto entre Sneevliet y la Internacional Comunista. La Comintern quería que los miembros del partido trabajaran en movimientos obreros de masas en lugar de encerrarse en formaciones más pequeñas y radicales como el NAS. Sneevliet argumentaba que, a diferencia de la NVV, de mayor tamaño, la NAS organizaba huelgas políticas y tenía una estructura más horizontal. Es más que probable que su experiencia personal en la NVV influyera en su análisis.

La política sindical no era la única fuente de desacuerdo. Sneevliet consideraba que el partido ruso tenía demasiado poder en la Comintern, lo que significaba que los intereses soviéticos guiaban su estrategia internacional. Se opuso al carácter represivo de la Unión Soviética y empezó a alinearse con León Trotsky y su Oposición de Izquierda.

En 1927, la Comintern intentó obligar a los comunistas holandeses a trabajar dentro del NVV, por lo que Sneevliet y sus partidarios abandonaron el PCN. Dos años después, fundaron el Partido Socialista Revolucionario (RSP). Una fuerte corriente sindicalista del NVV rechazaba la participación política y Sneevliet quería que este nuevo partido proporcionara al movimiento obrero militante una salida política independiente tanto del PCN como del SDAP.

En 1935, el partido se fusionó con una escisión de izquierdas del SDAP para formar el Partido Obrero Socialista Revolucionario (RSAP). El nuevo partido tenía poco más de tres mil miembros, la mayoría concentrados en las grandes ciudades. Su pequeño tamaño hizo aún más importante su alianza con el NAS, que le dio un punto de apoyo entre los proletarios holandeses más radicales.

Al principio, el nuevo partido estaba estrechamente vinculado a la Oposición de Izquierda. Tras fracasar en su intento de reformar la Comintern, Sneevliet y Trotsky querían fundar una nueva internacional, pero no estaban totalmente de acuerdo en todos los puntos. Por un lado, Trotsky sostenía que los comunistas debían trabajar en los sindicatos de masas, no en grupos más pequeños como la NAS. Por el contrario, a Sneevliet le preocupaba que el enfoque de la IV Internacional fuera demasiado estrecho, condenando a sus miembros a grupos marginales puramente trotskistas. Sneevliet quería trabajar con grupos como el Independent Labour Party inglés y el Partido Obrero de Unificación Marxista (POUM) español, pero Trotsky los denunció como centristas que no podían decidir entre revolución y reforma.

Trotsky pensaba que, en tiempos de crisis, los líderes de estos movimientos estaban abocados al fracaso. Pensaba que, en esos momentos, sus seguidores podían convertirse en revolucionarios, pero que la IV Internacional necesitaba ofrecer un enfoque claramente alternativo para atraerlos. Sneevliet, por el contrario, daba prioridad al trabajo con los trabajadores radicalizados. Con el tiempo, estos desacuerdos crearían una amarga ruptura entre los dos revolucionarios.

Medianoche en el siglo

En 1933, Sneevliet volvió a enfrentarse a cargos de sedición, esta vez por manifestar su apoyo a un motín en el buque de la marina Zeven Provinciën. Una facción de la tripulación, compuesta por holandeses e indonesios, se hizo con el control del barco en protesta por los bajos salarios y las malas condiciones de trabajo. Tras varios días de negociaciones, el ministro holandés de Defensa autorizó un ataque en el que murieron veintitrés miembros de la tripulación. El motín se convirtió en un símbolo de la rebelión conjunta de holandeses e indonesios y se consideró parte de la creciente intranquilidad de la colonia holandesa. Sneevliet fue condenado a cinco meses de cárcel, y su partido hizo campaña bajo el lema «Sneevliet: ¡de la cárcel al parlamento!». Y ganó.

La elección de Sneevliet representó uno de los pocos puntos de luz de aquellos años. Hitler también llegó al poder en 1933. El mayor y más consolidado movimiento obrero de Europa había sido incapaz de detener el ascenso del fascismo. Poco después, los Juicios de Moscú acabaron con una generación de revolucionarios, a muchos de los cuales Sneevliet había conocido personalmente. Como escribió Victor Serge, era «la medianoche del siglo».

El estallido de la Revolución Española parecía ofrecer la esperanza de que aún se podía invertir la marea. El RSAP se lanzó a organizar la solidaridad para la lucha contra el fascismo. El entusiasmo por la causa española se extiende por todo el RSAP, que difunde información, recauda dinero para apoyar al POUM y organiza a sus miembros para ir a España.

Abandonada por las potencias democráticas, la República Española se vio arrinconada mientras los fascistas de Franco recibían el apoyo de la Italia de Mussolini y la Alemania nazi. Aunque la Unión Soviética apoyó a los republicanos, reprimió a los izquierdistas disidentes y antiestalinistas. Piet van ‘t Hart, que después de la guerra publicó una biografía de Sneevliet bajo su alias de resistencia Max Perthus, luchó con las milicias del POUM. Fue secuestrado y torturado por la policía secreta soviética, que también asesinó a Andreu Nin, dirigente del POUM y amigo de Sneevliet.

Los intentos soviéticos de destruir los movimientos comunistas de oposición tuvieron un impacto directo en Sneevliet. Por pequeño que fuera el RSAP, seguía siendo uno de los mayores grupos socialistas revolucionarios de Europa, independiente tanto de socialdemócratas como de comunistas. Esto atrajo la atención de los partidos antiestalinistas, así como de la Comintern y el NKVD. El Partido Comunista Holandés afirmó que la Alemania nazi financiaba al RSAP y los parlamentarios comunistas acusaron a Sneevliet de ser un agente nazi.

En 1937, Ignace Reiss, un espía soviético condecorado, se puso en contacto con Sneevliet. Los dos hombres se conocían desde los años veinte. Reiss quería la ayuda de Sneevliet para romper con el régimen soviético, pero, de camino a la reunión, agentes soviéticos lo asesinaron.

El NKVD también ayudó a envenenar la relación entre Sneevliet y Trotsky. Los vínculos de Trotsky con sus camaradas europeos pasaban por su hijo en París, Leon Sedov, cuyo secretario, Mark Zborowski, era un espía soviético. Sneevliet sospechaba de él, pero Sedov y Trotsky confiaban en él y se opusieron a las acusaciones.

Las diferencias entre Trotsky y Sneevliet se agudizaron. A Sneevliet le molestaban las críticas de Trotsky al POUM, que luchaba por su supervivencia. Un Trotsky cada vez más amargado y aislado empezó a insinuar que la posición sindical de Sneevliet estaba motivada por mezquinos intereses personales, a pesar de que Sneevliet se había ofrecido a abandonar esta posición en varias ocasiones. En 1938, Trotsky escribió a su secretario: «¿Se puede creer por un instante que en caso de guerra, con la participación de Holanda, Sneevliet será capaz de una actitud revolucionaria? Sólo un ciego puede creerlo». En esto, Trotsky estaba completamente equivocado.

La crítica de Trotsky a la NAS se acercaba más a la verdad. La federación tenía sus raíces principalmente entre los trabajadores radicales de los sectores de la construcción y el transporte, con pocos miembros en las industrias modernas. Pero incluso en los sectores donde era más fuerte, el sindicato nunca organizó más que a una minoría, aunque militante. Aunque el NAS se redujo a unos diez mil afiliados, Sneevliet se negó a abandonarlo. El RSAP quedó cada vez más aislado en el reducido entorno de miembros radicales del NAS.

Mientras tanto, Sneevliet se enfrentaba a una increíble tragedia personal. Sus dos hijos se suicidaron: Pim en 1932, Pam en 1937. Poco antes, Pam había discutido con su padre: quería ir a España, pero Henk se lo prohibió, insistiendo en que la afiliación de su hijo al partido significaba que él también estaba obligado por la decisión del partido de que los miembros no podían tomar esta decisión individualmente. Unos años más tarde, Sneevliet perdió el contacto con su hija, Sima.

Sneevliet era un líder prepotente, a veces autoritario, que adoptó el tipo de estilo de líder patriarcal que no era infrecuente en el movimiento socialista. Su yerno, Sal Santen, escribiría más tarde que Sneevliet asumía que podía tomar decisiones en nombre de las juventudes del partido. Comportamientos como éste contribuyeron a expulsar a un buen número de jóvenes activistas, Santen incluido.

Sneevliet tendía a tratar los desacuerdos políticos como traiciones personales. El RSAP era su partido: él era su ideólogo, su jefe y su portavoz. Los desacuerdos personales se convertían rápidamente en conflictos con el partido. Pero Sneevliet era también un líder comprometido, con un talento inusual para inspirar dedicación y coraje en los demás

El frente Marx-Lenin-Luxemburgo

Antes de la guerra, el RSAP discutió qué hacer si Alemania ocupaba los Países Bajos. Los dirigentes decidieron que los miembros de mayor confianza del partido crearían una resistencia clandestina. Le dieron el nombre de Frente Marx-Lenin-Luxemburg.

El 10 de mayo de 1940, la Alemania nazi invadió Holanda y superó rápidamente las defensas holandesas. Sneevliet estaba en Bélgica cuando empezó la guerra. Desafiando la orden del partido de que abandonara el país en caso de invasión, regresó a casa. Como conocido dirigente de izquierdas, ya estaba en la lista de vigilancia nazi. Sneevliet pasó a la clandestinidad, se afeitó la cabeza y se dejó crecer una larga barba para evitar ser reconocido.

Las primeras publicaciones de la nueva organización clandestina mostraban una lúcida evaluación de la situación. Predijeron que la guerra duraría tanto como la Primera Guerra Mundial y que acabaría afectando a las colonias. No se hacían ilusiones de que el régimen nazi en los Países Bajos ocupados sería de algún modo menos duro que en Alemania.

Sneevliet y sus camaradas pedían un Tercer Frente, su versión del Tercer Campo de Max Shachtman. Publicaron un llamamiento del Partido Obrero de Shachtman que describía a los miembros de este Tercer Frente como «las masas trabajadoras sumergidas y humeantes del mundo, las que trabajan y pasan hambre en tiempos de paz y mueren en tiempos de guerra». Argumentaban que la tarea del socialismo era organizar a estas personas.

La lucidez del frente era notable en comparación con gran parte del resto de la izquierda: la NAS simplemente dejó de existir, los dirigentes del SDAP declararon inútil la resistencia y se disolvieron, y los comunistas intentaron continuar legalmente, negándose a lanzar consignas políticas mientras durara el pacto Hitler-Stalin.

Por el contrario, el Frente MLL intentó desarrollar acciones obreras que combinaran la lucha por el socialismo con la lucha contra el fascismo. La organización se mantuvo alejada de los grupos de resistencia nacionalistas dirigidos por figuras de derechas. También mantuvo las distancias con otros grupos de izquierda que, en su opinión, no se distanciaban de los países en guerra. El Frente MLL veía que la Segunda Guerra Mundial, como su nombre indicaba, era algo similar a la guerra anterior: para ellos ambas representaban un choque de potencias imperialistas.

El frente se concentró en llegar a los antiguos partidarios del SDAP. Más numerosos y menos endurecidos ideológicamente que los miembros del PCN, el MLL esperaba que estos trabajadores, tras ver fracasar a sus líderes, se convencieran de la estrategia del frente.

La huelga de febrero de 1941 marcó un punto álgido en la resistencia antinazi holandesa. Ese mes, un fascista holandés fue asesinado en Ámsterdam mientras luchaba con un grupo judío de autodefensa. En respuesta a la resistencia continuada, los nazis empezaron a sellar los barrios judíos y a acorralar violentamente a los hombres judíos. En una protesta, dos miembros del Partido Comunista, Piet Nak y Willem Kraan, llamaron a la gente a la huelga.

La protesta se extendió rápidamente a ciudades fuera de Ámsterdam y gran parte de la organización de la huelga corrió a cargo de miembros del Partido Comunista. Pero fue violentamente aplastada. Maurice Ferares, uno de los miembros del PCN que mecanografió la famosa octavilla que convocaba el paro, declaró más tarde: «Nadie puede atribuirse la huelga. Fue una acción de toda la población de Ámsterdam contra las medidas antijudías de los nazis ocupantes».

En los días previos a la huelga había crecido el malestar. El frente llamó a la gente a resistir el antisemitismo nazi formando grupos de autodefensa y organizando protestas: Cuando hombres y mujeres de los barrios obreros se reúnen en el barrio judío de Ámsterdam, (…) cuando emprenden la lucha contra los gángsters a sueldo del movimiento nacionalista-socialista holandés, asistimos a una hermosa manifestación de solidaridad espontánea, que debe llegar a un nivel más alto y suficiente en los centros de trabajo (…). Salid de las fábricas, de los muelles y de las obras y uníos en masa a los compañeros de vuestra clase que luchan en los barrios amenazados.

Sneevliet y sus camaradas pensaban que la huelga demostraba que un Tercer Frente era posible

Vamos hermanos y hermanas

Los miembros del Frente MLL tenían poca o ninguna experiencia en el trabajo clandestino. Intentaron llegar a los trabajadores holandeses a través de revistas, folletos, carteles y pintadas. El frente se negaba a considerar a los ciudadanos alemanes de a pie como el enemigo. Difundía propaganda entre los soldados e introducía publicaciones ilegales en Alemania. Es difícil evaluar el efecto que tuvieron estas actividades. Pero llegar a los demás y mostrar que era posible resistirse al dominio nazi ayudó a mantener viva la esperanza. A lo largo de la guerra, los miembros del Frente MLL y sus organizaciones sucesoras arriesgaron sus vidas por estas actividades y por ocultar y ayudar a personas buscadas por los nazis.

A principios de 1942, un miembro del Frente fue delatado a los nazis. Tras horas de horribles torturas, los alemanes consiguieron más nombres. En las semanas siguientes, la mayoría de los líderes del grupo fueron detenidos, incluido Henk Sneevliet. Además, Ab Menist, Willem Dolleman, Cor Gerritsen, Jan Schriefer, Jan Koeslag, Jan Edel y Rein Witteveen fueron condenados a muerte. Cor Gerritsen se quitó la vida en su celda y los demás fueron ejecutados el 13 de abril de 1942.

Después de la guerra, un prisionero que había estado en una celda frente a la de Sneevliet y sus compañeros describió sus últimas horas: Para entonces los habían reunido a todos en una pequeña celda, justo enfrente de la mía, de 90 por 200 centímetros. Y entonces este movimiento conmovedor: «Unamos nuestras manos», dijeron, y bulliciosamente siete hombres cantaron «La Internacional», una hora antes de su muerte. ¡Qué melodía y qué letra! He escuchado conciertos a menudo, pero nunca había oído cantar con tanto sentimiento y convicción. No me avergüenzo de haber llorado.

En su carta de despedida a su hijastra y a su yerno, Sneevliet escribió: Por supuesto que me hubiera gustado librarme de dar la vida por mis ideales. No podía ser así. De repente, llega el final. Me he reconciliado con él sabiendo que he sido un leal soldado de mi deber. (…) No olviden a [sus] amigos y conocidos. Espero tener hasta el último momento la fuerza para estar a la altura del dicho malayo «Berani karena benar» (ser valiente porque es lo correcto). Adiós queridos hijos, apoyaros unos a otros, aferraros unos a otros. Un ardiente beso de despedida.

Sneevliet vivió su vida con una fe inquebrantable en el socialismo. Para él, no significaba la dictadura de un partido o de un líder: el núcleo de su socialismo era la emancipación de los trabajadores, la libertad y el internacionalismo. Evitando ilusiones sobre la dictadura estalinista y negándose a hacer las paces con el capitalismo, Sneevliet y sus camaradas se abrieron camino a través del tumulto político de principios del siglo XX. Sus memorias siguen siendo una inspiración y sus principios tan válidos como siempre.

Alex de Jong Editor de la revista Grenzeloos y activista en los Países Bajos

3. Desafección a los líderes

Aunque el contenido no está relacionado con la noticia del día, el artículo de ayer de Rafael Poch tiene un título absolutamente pertinente. https://rafaelpoch.com/2024/

Tiempo peligroso

La crisis de legitimación es un hecho en Occidente.

Los presidentes Biden y Macron y el canciller federal Scholz tienen en común ser los dirigentes más impopulares en sus países desde que hay registro. En ninguna de las veinte mayores democracias occidentales los jefes de gobierno alcanzan el 50% en índice de aprobación, observa Jens Berger al comentar esta imagen en el portal alemán NachDenkSeiten. Scholz y Macron, 22% y 23% de apoyo, respectivamente, y el primer ministro británico Rishi Sunak (26%) están en los puestos de cola. Con su 39% de apoyo, Biden supera en suspenso a Gerald Ford y Richard Nixon. Fuera del mundo occcidental, las cosas no van tan mal. Narendra Modi en India, AMLO en México y hasta el perturbado reaccionario Javier Milei en Argentina, superan el 60% de aprobación (Modi, el 78%). De China no hay datos, pero la impresión es que Xi Jinping es bastante más popular que sus predecesores desde Deng Xiaoping, y en Rusia hasta el servicio de encuestas más hostil al Kremlin, el Centro Levada, otorga a Putin apoyos de alrededor del 80%.

Esta es la situación en un mundo marcado por la crisis del declive occidental, es decir la crisis que resulta de la incapacidad de adaptarse a una correlación de fuerzas en la que tu mando ya no es incontestable. Incapacidad que abre paso al intento de resolver esa tendencia histórica mediante recursos de fuerza, sea por vías de tensión y conflicto militar, o de sanciones y agresivas campañas de propaganda. La política se ha convertido en Occidente en gestos de imagen y relaciones públicas, pero tampoco el aparato de propaganda encargado de transmitirlos, los “medios de comunicación”, tienen demasiada credibilidad. El suicidio moral de su apoyo a la masacre en Gaza convierte en debacle esa crisis de credibilidad. Las sanciones se vuelven contra sus iniciadores, estimulan el crecimiento del adversario – algo particularmente claro en el caso de las sanciones contra Rusia – y la desdolarización y creación de canales financieros alternativos. En tal situación, la llamada a filas puede ser vista como solución. A falta de legitimación, la guerra puede ser respuesta. Pero, ¿Qué guerra? La de Ucrania está perdida para la OTAN. En Oriente Medio Israel enciende la mecha intentando extender el incendio de Palestina. En Asia Oriental se utiliza a Taiwán como acicate ucraniano contra China. Con los tres frentes no se puede, así que hay que descargarse. Abandonar alguno de estos escenarios y delegar a la Unión Europea la batalla perdida. Pero la historia no suele escribirse sobre los rectos renglones de la ordenada caligrafía y sugiere que los escenarios pueden adquirir vida propia y escapar a la voluntad y el control del escritor. Tiempo peligroso.

(Publicado en Ctxt)

4. ¿Ha ganado Netanyahu?

Como es lógico, Tomaselli publicó este artículo antes del ataque de hoy, que puede cambiar completamente el panorama, según respondan los occidentales. Irán ha dicho que es una respuesta puntual y no quiere escalar. Pero si nuestros dirigentes con su pericia habitual nos llevan al abismo, Netanyahu puede haber conseguido su objetivo, después de todo. https://enricotomaselli.

Los errores de Bibi
Enrico Tomaselli 08 abr 2024
Hace seis meses, al desencadenar la operación Tormenta de Al-Aqsa, la Resistencia palestina desencadenó un proceso destinado a cambiar no sólo el equilibrio político y militar en la región, sino a añadir una pieza importante a la confrontación geopolítica mundial, no por parte de una potencia alternativa al hegemón estadounidense, sino de una nación del hemisferio sur. Porque el conflicto israelo-palestino es ante todo una lucha anticolonial y de liberación nacional, y esto no debe olvidarse nunca.
En estos seis meses, y especialmente en las primeras etapas, la atención se centró primero en la sorpresa militar, con la que la Resistencia pilló desprevenidas a las defensas de las IDF, y posteriormente en la desproporcionada reacción israelí. Lo que no se observó, o al menos no se subrayó, es que la falta de preparación israelí fue mucho más política que militar, y lo segundo, en todo caso, es consecuencia de lo primero. Israel estaba tan seguro de sí mismo, y del apoyo incondicional de Estados Unidos, que se concentró en lo que eran sus objetivos territoriales más codiciados, a saber, Cisjordania. Es aquí donde se concentran los asentamientos coloniales, y la base electoral de la extrema derecha que apoya al gobierno de Netanyahu, y es aquí -por una serie de razones históricas pero también extremadamente prácticas- donde se concentran los apetitos expansionistas. Gaza se consideraba un cruce entre Alcatraz y una reserva india. Al estar totalmente centrado en su propio ombligo, Israel no se dio cuenta de algo mucho más importante. Y es que el conflicto en curso en Europa, desde hacía veinte meses, había cambiado radicalmente el equilibrio estratégico mundial.
La operación palestina, por tanto, aparecía a los ojos de Netanyahu (y de su gobierno de extremistas fanáticos) como una oportunidad perfecta para, por un lado, aplazar indefinidamente su imputación y, por otro, dar rienda suelta al odio racial que los israelíes sienten por los árabes, quizá intentando expulsar a cuantos más mejor del territorio de Palestina.
Confiado en su superioridad militar, Israel lanza sus fuerzas armadas a un conflicto que da por sentado que ganará, dada la enorme asimetría. Al hacerlo, cometen dos enormes errores militares: no considerar el hecho de que una guerra de guerrillas no puede ser derrotada con una invasión brutal (que, en todo caso, la alimenta), y que no tener objetivos estratégicos alcanzables significa condenarse a la derrota.
Si se intenta rebobinar mentalmente la película de estos seis meses, se verá cómo toda una serie de etapas previstas y proclamadas como heraldos de la victoria han ido desapareciendo simplemente de la narrativa propagandística. El resultado final es que, de hecho, no queda más que propaganda. Aunque han empleado masivamente todos los sistemas de armamento a su disposición, los resultados sobre el terreno son improbablemente bajos.
En sólo seis meses, Israel acabó encontrándose en una situación en muchos aspectos similar a la estadounidense en Vietnam, sólo que a Estados Unidos le llevó unos cuantos años llegar a ella.
Cuando Washington se dio cuenta de que la guerra con el Viet Cong iba mal, pensó que podría resolverlo simplemente enmascarando la realidad. Se lanzó la operación «Search & Destroy», que debería haber permitido expulsar al Viet Cong de las aldeas de la jungla; pero, como era de esperar, los resultados fueron prácticamente insignificantes, la presión sobre las unidades operativas se hizo mayor, y al final todo se tradujo en que los marines empezaron a masacrar indiscriminadamente, contando a cada civil como un guerrillero. Los comunicados de prensa del ejército estaban llenos de cifras triunfalistas, pero al final los estadounidenses tuvieron que marcharse a toda prisa.
Lo que ocurre ahora en Gaza es exactamente lo mismo. Diariamente se masacra a civiles, tres cuartas partes de ellos mujeres y niños, y luego las IDF informan de que han matado a miles de combatientes palestinos aquí y allá.
Ya ni siquiera hablamos de los famosos «túneles de Hamás», porque simplemente consiguieron desactivar una parte muy pequeña de ellos, y casi siempre limitándose a volar las entradas expuestas. Después de demoler y rastrillar prácticamente cada metro cuadrado de la Franja, las IDF fueron incapaces de encontrar y liberar ni a uno solo de los prisioneros en poder de la Resistencia. En seis meses, perdió al menos una quinta parte de sus vehículos blindados. Por no hablar de los caídos (cuyo número oficial está ridículamente subestimado), de los heridos con discapacidad permanente, etc.
Soñaban con expulsar de Gaza al mayor número posible de palestinos, pero lo que ha ocurrido desde el 7 de octubre es que 500.000 israelíes con doble pasaporte han huido, y es poco probable que vuelvan. Obligaron a un millón y medio de civiles a agolparse en Rafah y sus alrededores, en el extremo sur de la Franja, pero mientras tanto casi 200.000 israelíes tuvieron que huir de las zonas fronterizas con Líbano.
El puerto de Eilat, en el Mar Rojo, está prácticamente cerrado. El impacto económico del conflicto es enorme, con sectores enteros paralizados debido al bloqueo de la mano de obra árabe y a la llamada a filas de los reservistas [1].
Seis meses después de que todo comenzara, Israel sigue contando cuentos de hadas que chocan con la realidad. Afirma haber destruido 19 de las 24 brigadas de Hamás y que las restantes están en Rafah (para justificar la intención de atacar también esta última ciudad por tierra). Pero resulta que no pasa un día sin que haya noticias de enfrentamientos y combates en casi todas partes. En la ciudad de Gaza, prácticamente arrasada, no pueden retirar sus tropas porque la Resistencia es siempre fuerte y activa. Retiran las unidades desplegadas en Khan Younis, en el sur de la Franja, afirmando haber alcanzado los objetivos tácticos locales, y sólo un par de horas después un centro de mando de las IDF es bombardeado desde allí…
La misma idea estratégica que ahora se promueve, la del «corredor Netzarim» (un eje de carreteras que divide la Franja en dos, separando el norte del sur, y permanentemente vigilado por las IDF), es a todas luces insignificante. No sólo porque, obviamente, la Resistencia seguirá utilizando su red de túneles para pasar de un lado a otro cuando y como quiera, sino porque esa guarnición se convertirá en un objetivo privilegiado, y no tendrá ningún impacto significativo desde el punto de vista militar.
Sin plan estratégico y sin objetivos alcanzables, el gobierno israelí sigue día a día, buscando poco a poco trucos capaces de hacerle ganar tiempo y, sobre todo, de arrastrar a Estados Unidos a su loca aventura, que en cambio no quiere en absoluto, y si no fuera por el indispensable poder del lobby judío (fundamental en año electoral) quizás incluso les habrían abandonado a su suerte. Un juego continuo de subidas, hasta el riesgo de un ataque total atacando la embajada iraní en Damasco, matando a algunos generales de la IRGC.
Hace seis meses, la Resistencia palestina lo cambió todo de verdad; y aunque el precio pagado sea muy alto, nada podrá volver a ser como antes.
El único túnel en el que Israel ha conseguido penetrar es en el que entró solo. Y no se ve ninguna luz en el fondo.
Nota
1 – Uno de los aspectos que tendemos a subestimar es el de la posguerra. Desde el momento en que cesen las hostilidades, las inversiones de los países árabes destinadas a la reconstrucción afluirán a Gaza, lo que significa que la mano de obra palestina se empleará a fondo en ello y, por tanto, no estará disponible para el mercado laboral israelí en los próximos años. Entre los israelíes que han huido al extranjero y los palestinos que no volverán a trabajar en Israel, se perderán entre 600.000 y 1.000.000 de trabajadores, en un país que tiene menos de 10 millones de habitantes. Un 15/16% menos de mano de obra, prácticamente de la noche a la mañana.

5. Alemania vuelve a participar en un genocidio

Otra dirigente del partido de Wagenknecht, Sevim Dağdelen, escribe sobre el reciente juicio que se acaba de celebrar en la CIJ por la demanda de Nicaragua contra Alemania por su apoyo a la política genocida de Israel.

https://peoplesdispatch.org/

Sevim Dağdelen: el doble rasero de Occidente se exhibe en la CIJ
La diputada alemana escribe que la respuesta de Alemania a las acusaciones de Nicaragua de complicidad en el genocidio de Gaza ha sido restar importancia a su papel en el suministro de armas y cuestionar la premisa de que ya se está produciendo un genocidio
12 de abril de 2024 por Sevim Dağdelen
La comparecencia del gobierno alemán ante la Corte Internacional de Justicia en el proceso por complicidad en genocidio y violaciones del derecho internacional humanitario en Gaza es una lección de doble rasero occidental. Los días 8 y 9 de abril, Alemania se sentó en el banquillo de los acusados de La Haya después de que Nicaragua presentara una demanda ante el máximo órgano judicial de la ONU.
El documento, de 43 páginas, acusa a Alemania de incumplir las obligaciones que le impone la Convención para la Prevención del Genocidio. En esencia, se acusa a Alemania de complicidad en el genocidio y de violar el derecho internacional humanitario con su apoyo político, financiero y militar a Israel, así como por dejar de financiar al Organismo de Obras Públicas y Socorro de las Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en el Cercano Oriente (OOPS). Ante la urgencia de la situación, Nicaragua solicitó cinco medidas provisionales para impedir que se facilite el genocidio. Entre ellas, la exigencia de que Alemania deje de suministrar armas a Israel y reanude los pagos a la UNRWA para garantizar una ayuda humanitaria suficiente a la población palestina.

¿Armar a un Estado que comete genocidio te convierte en cómplice?
Los argumentos esgrimidos por el gobierno alemán en su defensa fueron poco convincentes. Con una avalancha de diapositivas de PowerPoint, la representación alemana trató inicialmente de restar importancia a las entregas de armas de Alemania a Israel. Argumentó que la mayoría de las licencias de exportación de armas expedidas después del 7 de octubre eran para los denominados «otros equipos militares» («sonstige Rüstungsgüter») y sólo una proporción relativamente pequeña para las denominadas «armas de guerra» («Kriegswaffen»). Se trataba de un intento de engañar al tribunal y al público. Lo que la defensa alemana no mencionó fue el hecho de que esta distinción inventada entre «otros equipos militares» y «armas de guerra» es una característica específica del control alemán de las exportaciones de armas. Contrariamente a lo que sugiere la terminología, la categoría de «otro equipo militar» también puede incluir armas que pueden utilizarse para la guerra.
Alemania es el segundo proveedor de armas de Israel, después de Estados Unidos. Según datos del Instituto Internacional de Estocolmo para la Investigación de la Paz (SIPRI), las armas alemanas han representado el 30% de las importaciones de armas israelíes en los últimos cinco años. Las licencias para nuevas exportaciones de armas también aumentaron en 2023. En total, el gobierno alemán aprobó la exportación de armas a Israel por valor de 326,5 millones de euros, diez veces más que el año anterior. Estas licencias, la mayoría de las cuales se emitieron después del 7 de octubre de 2023, incluyen armas de guerra por valor de 20 millones de euros. Aunque el gobierno alemán intentó justificar la aprobación de 500.000 cartuchos de munición para ametralladoras con la difícilmente verificable afirmación de que habían sido suministrados con fines de entrenamiento, no pudo negar el posible uso en la guerra de las 3.000 armas antitanque portátiles aprobadas.

En cambio, el gobierno alemán intentó justificarlo argumentando que éstas y la mayoría de las demás licencias de exportación se habían concedido en octubre de 2023, antes de que la guerra y la catástrofe humanitaria en Gaza hubieran llegado a su punto álgido. Este argumento ignora el hecho de que debía estar claro para la opinión pública mundial -y por tanto también para el gobierno alemán- pocos días después del 7 de octubre que el gobierno israelí parcialmente de extrema derecha del primer ministro Netanyahu aprovecharía el horrible ataque de Hamás como una oportunidad para librar una guerra despiadada contra la población civil palestina, cometiendo numerosos crímenes de guerra que van mucho más allá de cualquier derecho a la legítima defensa.

Aún no es genocidio

Resulta sorprendente que el gobierno alemán ni siquiera intentara rebatir la presentación de los hechos por parte de Nicaragua sobre las amplias violaciones del derecho internacional humanitario por parte de Israel. Aparentemente, también se dio cuenta de que la terrible catástrofe humanitaria causada por la guerra de Israel, que ha matado a más de 33.000 personas, incluidos más de 13.000 niños, difícilmente puede negarse.
Por lo tanto, la defensa alemana se centró en el argumento formalista de que aún no se había establecido la existencia de genocidio y que, por lo tanto, Alemania no podía ser declarada culpable de complicidad en genocidio. Al hacerlo, sin embargo, el gobierno alemán no reconoce la obligación central en virtud del derecho internacional que se deriva de la Convención sobre el Genocidio, a saber, prevenir el genocidio. Esto es tanto más significativo cuanto que la CIJ dictó órdenes de protección en el caso de Sudáfrica contra Israel para prevenir el peligro de genocidio, que el tribunal consideró plausible. Ni siquiera el flagrante desprecio por parte de Israel de estas órdenes para proteger a la población civil palestina ha llevado al gobierno alemán a abandonar su apoyo incondicional a Israel.

Esto demuestra lo absurdo e hipócrita de las acciones del gobierno alemán, así como de los gobiernos de otros muchos Estados de la OTAN: Por un lado, ignoran todas las conclusiones de los órganos más importantes de las Naciones Unidas sobre los crímenes de guerra más graves de Israel y el peligro de genocidio y, a pesar de ello, siguen prestando apoyo incondicional a la guerra de Israel. Por otro lado, el gobierno alemán y otros estados donantes occidentales decidieron dejar de financiar a la UNRWA únicamente sobre la base de insinuaciones no verificables del gobierno israelí sobre la supuesta implicación de empleados individuales de la UNRWA en el ataque de Hamás del 7 de octubre de 2023. Los requisitos para someter a 2,2 millones de personas en la Franja de Gaza, que dependen de la ayuda de la UNRWA para su supervivencia diaria, a un castigo colectivo son aparentemente menores que para detener el suministro de armas que podrían utilizarse para cometer un genocidio. Esto difícilmente puede superarse en términos de cinismo.

Con este telón de fondo, el intento del gobierno alemán de defenderse ante la CIJ afirmando que había advertido a Israel de una ofensiva militar sobre Rafah es difícilmente creíble. En este sentido, la ministra alemana de Asuntos Exteriores, Annalena Baerbock, se jactó hace sólo unos días ante el Parlamento alemán de haber viajado ya siete veces a la región y de haber pedido al gobierno israelí que respetara las necesidades humanitarias de la población civil palestina.

Pregunté a la Ministra Federal de Asuntos Exteriores en la sesión plenaria del Bundestag alemán si, en consecuencia, el Gobierno Federal declararía ahora un alto el fuego a Israel, como pidió recientemente el Consejo de Derechos Humanos de la ONU en una resolución, debido al flagrante desprecio de Israel a estos llamamientos y en vista del anuncio de una ofensiva terrestre en Rafah y del baño de sangre que cabe esperar como resultado. La verborreica respuesta del representante del gobierno alemán puede resumirse en una palabra: No.

Al igual que la Ministra de Asuntos Exteriores, la representación legal alemana en La Haya dio la impresión de que la razón de ser alemana de defender incondicionalmente a Israel estaba por encima del derecho internacional. Las amenazas de Berlín contra el órgano judicial más importante de las Naciones Unidas de que dejaría de ser creíble si fallaba en contra de Alemania encajan en este cuadro. Si el gobierno alemán sólo acepta el derecho internacional cuando parece ser ventajoso para su propia acción de gobierno, finalmente ha alcanzado el nivel del principal miembro de la OTAN, EE.UU., que durante mucho tiempo ha entendido el derecho internacional sólo como un instrumento de la política impulsada por intereses.
Independientemente de cómo decida el tribunal, Alemania y Occidente deben cumplir por fin su obligación de prevenir el genocidio y los crímenes de guerra para dar peso a la exigencia de un alto el fuego inmediato en Gaza. Las consecuencias del doble rasero occidental, que parece haber alcanzado un clímax temporal en la guerra de Gaza, son fatales. No sólo hace que Occidente pierda sus últimos restos de credibilidad a los ojos del mundo. Sobre todo, promueve la erosión del derecho internacional, la diplomacia y las Naciones Unidas como logros de la civilización para la protección de la vida humana y la preservación de la paz.
Sevim Dağdelen es diputada del Bundestag alemán y portavoz de política exterior del grupo «Alianza Sahra Wagenknecht». Fue la única observadora parlamentaria en las audiencias de la demanda de Nicaragua contra Alemania ante la CIJ.

6. La esperanza

En Jacobin han conversado con el guionista habitual de Ken Loach, Paul Laverty, sobre la que probablemente sea su última película. A diferencia de las dos anteriores rodadas en el norte de Inglaterra, en esta han intentado aportar algo de optimismo sobre el futuro. https://jacobin.com/2024/04/

El último espectáculo de Ken Loach y Paul Laverty
Entrevista con Paul Laverty
Paul Laverty, guionista de Ken Loach durante muchos años, habla con Jacobin sobre su última colaboración en The Old Oak, que sigue a refugiados sirios y ex mineros en el noreste de Inglaterra, y sobre por qué la clase trabajadora sigue siendo la última esperanza de justicia en el mundo.
Entrevista realizada por Ed Rampell
Paul Laverty es uno de los principales guionistas de izquierdas del mundo. Su histórica colaboración con el director Ken Loach, el león de la izquierda del cine británico, se ha prolongado durante cuatro décadas, produciendo catorce películas. La última del equipo Loach-Laverty, The Old Oak, fue nominada a la mejor película británica del año en los premios BAFTA y a la Palma de Oro en el Festival de Cannes; también ha sido elegida por la crítica del New York Times. El roble es probablemente el último largometraje dirigido por Loach, que cumplirá ochenta y ocho años en junio.
The Old Oak es la antítesis de la mayoría de las películas de Hollywood: sigue a refugiados sirios que se reasientan en un Reino Unido inhóspito. Sus encuentros e interacciones con los demasiado humanos residentes ingleses de una antigua comunidad minera deprimida son el núcleo del último largometraje juntos de Loach y Laverty. El núcleo de la película, según Laverty, es una pregunta: «¿Cómo reacciona una comunidad traumatizada cuando acaba codo con codo con otra?».

Ed Rampell

¿Cómo surgió la historia de The Old Oak?

Paul Laverty
Surgió tras largas conversaciones con Ken y Rebecca O’Brien, nuestra productora. Habíamos hecho dos películas en el noreste de Inglaterra, Yo, Daniel Blake y Sorry We Missed You. Ambas eran tragedias. Historias muy, muy duras. Y pensamos que esta podría ser la última película de Ken, porque tenía ochenta y seis años en ese momento. Así que queríamos terminar con una nota diferente. Y algo que era importante para los dos, desde que empezamos a trabajar juntos hace más de treinta años, era la noción de esperanza: dónde la encontramos, cómo nos alimentamos mutuamente.
No puedes limitarte a copiar un guion o una historia de la calle. Tienes que hacer las conexiones. De todos modos, pensé en volver otra vez al noreste de Inglaterra, donde hicimos las dos últimas películas en Newcastle, la gran ciudad industrial. El noreste es una zona de gran desindustrialización y minería. Había muchos pueblos mineros alrededor de Newcastle. Me paseé por ellos. Lo que era muy, muy sorprendente era cómo se habían deteriorado desde 1984, que fue un año enorme e importante en la historia de la política en el Reino Unido.
Fue el año de la huelga de los mineros. Los mineros estuvieron en huelga durante más de un año, y Margaret Thatcher, con la ayuda del Estado, aplastó realmente a los mineros. Después de que se perdiera la huelga de mineros en 1984, muchos de estos pueblos atravesaron tiempos difíciles; debido a la desindustrialización, la gente perdió sus empleos y se produjo un deterioro gradual de estas comunidades. Desaparecieron las oficinas de correos, los bancos y sus medios de vida.
Se convirtieron en zonas muy, muy duras y sombrías, llenas de tiendas de caridad y tiendas que vendían lo básico. Deambulando por estos pueblos, simplemente mirando, se podía ver el pasado en el presente. Era muy sorprendente hablar con los viejos mineros, que lo recordaban. Muchas de estas personas mayores me contaron grandes historias sobre la solidaridad, cómo era, y su vida social: iban a clubes de jazz, y muchos de estos antiguos pueblos tenían sus propias bandas de música. Había una vida cultural muy rica. Pero después de 1984, eso se quedó en el camino.
Y lo que ocurrió fue que las viviendas de esas zonas empezaron a bajar de precio. Incluso hoy se puede comprar una casita de minero por 5.000 libras. Las autoridades locales empezaron a echar a gente que había sido desahuciada o que salía de la cárcel, y luego empezaron a meter también a refugiados sirios en esas casas baratas. Así que las personas que vivían allí estaban bajo gran estrés. Decían: «¿Por qué envías a gente necesitada a algunas de las zonas más pobres del país? ¿Por qué no enviarlos a Chelsea o Westminster, zonas ricas de Inglaterra y Londres, y no a nosotros?». La gente sentía que todo se les echaba encima, injustamente. Se sentían enfadados, alienados y sentían que, para el poco control que tenían sobre sus vidas, había una alienación.
También había personas en estas comunidades que recordaban la huelga de los mineros, cuidando de la gente. Solían tener cocinas comunitarias, donde la gente comía junta, se cuidaban unos a otros, para continuar la huelga. Thatcher intentó que la gente volviera a trabajar por hambre en 1984. Algunas de las personas de estas comunidades, con la ayuda de personas progresistas de las iglesias, tendieron la mano de la amistad a algunos de los sirios e intentaron comprender de dónde venían, el trauma por el que habían pasado. Se dieron cuenta de que si querían volver a tener una comunidad vibrante, en la que la gente se cuidara mutuamente para luchar contra los racistas y todos los prejuicios, también tenían que tender la mano de la amistad a la gente de la comunidad local. Así que empezaron a organizar comidas comunitarias en verano, para que la gente se reuniera y los niños hicieran deporte durante las vacaciones.
Estuve paseando por un pueblo en particular que realmente me impactó, una gran historia de esperanza. Es un pueblo pequeño, pero en realidad hay un enorme lienzo, porque tienes a toda la gente que huye de la guerra en Siria, que lo ha perdido todo, llegando a los pueblecitos, y -no estoy intentando hacer una equivalencia entre el trauma, porque los sirios estuvieron expuestos a enormes asesinatos en masa y encarcelamientos masivos- pero también había trauma en estos pueblos. Se estaban cayendo a pedazos, había desesperanza, y la gente en medio de todo eso está tratando de imaginar la vida de los demás, de alimentarse unos a otros, de cuidarse unos a otros. Es una historia muy, muy esperanzadora e interesante para intentar un ángulo diferente.
Así que volví a hablar con Ken, y sentimos que había algo aquí que era muy del momento. Esto fue hace unos años; desde entonces, se ha vuelto más significativo. La cuestión de las personas que se desplazan en busca de asilo es cada vez más importante. No sólo en el Reino Unido, sino también en Estados Unidos. Ken, Rebecca y yo pensamos que se trataba de algo interesante -tiene tres dimensiones, una riqueza- que nos interesaba. Así que volví en un largo viaje al noreste, encontré gente, hablé con la gente, escuché sus historias. Luego tratas de encontrar la historia que mejor funcione. Todos los personajes son ficticios; TJ Ballantyne [Dave Turner] es ficticio. Pero conoces a gente así, colgada de la punta de los dedos, gente que perdió la esperanza en el pasado y la confianza en sí misma.
Y pasé mucho tiempo con sirios en el noreste para intentar comprenderlos, estudiar la historia del país, ver documentales, escuchar su música, leer sus novelas. Por supuesto, los sirios contarán su historia mejor que cualquier forastero. Ken y Rebecca nos animaron mucho con el personaje de Yara [Ebla Mari], que ha aprendido a utilizar una cámara en los campos de refugiados. Así que cuando llega alguien como ella, tiene curiosidad: es alguien que mira hacia fuera, que intenta averiguar qué está pasando en la comunidad de acogida.
Ken ha dicho que «los sirios de la película deberían ser los que se han asentado en la zona». ¿La mayoría de los refugiados de la película eran actores no profesionales?
The Old Oak está ambientada en 2016, porque ese es el año en que llegaron miles de sirios. Todos los sirios eran ciudadanos de a pie -salvo Ebla Mari- que vivían en la zona. Amna Al Ali, que interpreta a la madre [Fátima], vivía en un pueblecito cercano. Como estás rodando una película, no quieres llevarte a niños de otras partes del país. Así que buscamos gente de la zona. Afortunadamente, encontramos gente que podía dar vida y sangre a los personajes tal y como los imaginábamos. El personaje de Yara fue interpretado por Ebla Mari, de los Altos del Golán, que está justo al otro lado de la frontera. Anteriormente, antes de la guerra de 1967 en Palestina, era territorio sirio. Ebla no había trabajado antes en el cine, pero sí en el teatro. Una joven extraordinaria, fantástica, muy, muy brillante. Una persona formidable con la que trabajar. Todos nos quedamos boquiabiertos con Ebla.
¿Y los ingleses? ¿Fueron interpretados por actores no profesionales o por actores formados?
Algunos eran profesionales, otros no. Una mezcla de actores y ex mineros que no habían actuado antes. Trevor Fox [Bridget Jones: The Edge of Reason (2004), Victoria & Abdul (2017)] interpreta a Charlie, era amigo de TJ. Es un actor muy conocido. Chris McGlade también es actor [Yo, Daniel Blake (2016)]; interpreta a Vic, uno de los personajes más rudos y racistas.
Dave Turner, que interpretaba a TJ Ballantyne, había sido bombero y tenía todo tipo de trabajos. Había hecho una escena en Yo, Daniel Blake y Sorry We Missed You. Así que lo conocíamos. Pero esto era obviamente un reto mucho mayor para él. Hablamos con él en muchas ocasiones. Ken le dio una serie de improvisaciones para hacer. Es un hombre muy guapo con una gran sensibilidad. Muy elegante, elocuente, de clase obrera hasta la punta de los dedos. Estaba en el sindicato de bomberos [como funcionario a tiempo completo].
Claire Rodgerson es una joven que interpreta a Laura, una activista de la comunidad. Claire en la vida real es como su personaje en la película; Claire es activista [organizadora de la organización benéfica nacional Citizens UK].
En las notas de prensa ha dicho que «el pasado debería ser un personaje de nuestra película», y antes ha explicado a qué se refiere. El pub, el Old Oak, también es una especie de personaje de la película. ¿Cómo?
Muy buena observación. Como dramaturgo y director, tienes que intentar imaginar cómo puedes transmitir todas estas ideas de un modo que no resulte obvio. Al pasear por muchas de estas comunidades, me di cuenta de que se habían perdido muchas cosas: bancos, bibliotecas, piscinas públicas, todos los lugares que forman una comunidad. Me di cuenta de que había muchos pubs antiguos que se mantenían en pie. Muchos acababan de cerrar con el paso de los años. Así que me imaginé este pub que había estado colgando de las puntas de los dedos, un poco como el propio TJ, y entonces cuando ves un viejo pub como ese y entras en él, puedes imaginar que ha estado allí durante años, y casi puedes oler el pasado en él.
Te imaginas que el tío de TJ había sido minero y fotógrafo aficionado; en esa trastienda, cuando vemos todas las fotos de la vida minera anterior a 1984, realmente puedes oler el pasado. En estas comunidades, se puede ver el pasado en la geografía de los pueblos. Está cerca, en las cabañas que se ven; son las típicas cabañas mineras que se ven en la película. Realmente hueles el pasado en el presente. Pero más aún en ese pub.
Y en ese pub también hay territorio disputado, porque es el último lugar público que queda en pie y hay gente que realmente quiere dominar. Están los que tienden su mano de amistad a los sirios, y luego están los que son racistas o están tan cabreados que han perdido la agencia en sus vidas. Sienten que esto es lo último a lo que se aferran. No quiero demonizar a esa gente. Queríamos desentrañar esa ira: ¿De dónde viene ese odio y ese racismo? A menudo, cuando te metes en el fondo, empiezas a percibir alienación, gente que ha perdido agencia en sus vidas.
Como el tipo que interpreta Trevor Fox, Charlie. Las casas se venden o se alquilan muy, muy baratas. Entonces meten a alguien que es un adicto o tiene problemas mentales o acaba de salir de la cárcel. Puede enfurecer a la gente porque domina sus vidas. No pueden vender su propiedad porque ahora vale muy poco, así que se sienten atrapados, frustrados, enfadados, como si no tuvieran poder en sus vidas, como si no pudieran levantarse y mudarse. Se ponen furiosos. Entonces, por supuesto, aparecen los racistas; encuentran los objetivos más fáciles, a menudo de la forma más tonta, y atacan a la gente. No es culpa [de las víctimas]: son refugiados sirios, huyeron de la guerra y acabaron allí porque la vivienda era más barata. Los racistas los culpan e intentan captar y aprovechar toda esa rabia, alienación y furia.
Antes de 1984, [estas comunidades] tenían sindicatos de mineros que eran muy, muy fuertes; los trabajadores tenían una jornada de ocho horas, días de baja por enfermedad adecuados y prestaciones. De repente, cuarenta años después, los sindicatos perdieron su poder. La legislación antisindical de Thatcher socavó a la clase trabajadora y el «Nuevo Laborismo» de Tony Blair también alimentó la misma narrativa y socavó a los sindicatos. Lo que hay ahora en la sociedad de libre mercado son las Amazonas del mundo: estas grandes corporaciones que hunden a la gente, literalmente, y se aseguran de que los sindicatos no prosperen. De un modo extraño, sólo podemos entender el mundo de Sorry We Missed You [si] miramos atrás y desentrañamos lo que se perdió en 1984 y cómo las cosas llegaron a ser así.
En The Old Oak hay un enorme desfile con trabajadores portando pancartas, entre ellas una pancarta sindical con inscripciones en sirio, otra en honor a la Brigada Internacional que luchó en la Guerra Civil española y una pancarta palestina. Háblenos de esta marcha. ¿Cómo se escenificó? En la historia, ¿se supone que es real o una secuencia fantástica?
No, se basa en la marcha de los mineros de Durham, que se celebra cada año desde hace unos 130 años. Tradicionalmente es un día en el que los mineros se reúnen y marchan por las calles de Durham. Durham está muy cerca: está en el Noreste, donde estaban las comunidades mineras. Es una tradición muy antigua, una de las mayores concentraciones de la clase obrera en toda Europa. Hay cientos de miles de personas allí, ni siquiera Hollywood podría organizar marchas de 100.000 personas.
Es un acontecimiento al que Ken y yo hemos asistido a menudo. Los sindicatos se reúnen allí todos los años. Les pedimos permiso para unirnos a ellos con nuestros personajes de ficción y nuestra pancarta de solidaridad entre todas las manifestaciones reales que estaban teniendo lugar. Todo eso era real. La bandera palestina estaba allí porque estaba allí; no es de extrañar, dado el clima. Esto fue antes del 7 de octubre, obviamente, la terrible masacre [de israelíes], y por supuesto ha habido muchas masacres de palestinos antes de eso, también [y desde entonces].
Metimos a nuestros personajes en ese contexto y entendieron de dónde venía nuestra historia y nos apoyaron muchísimo. Hay que imaginarse que la historia tenía que acabar así. En el pasado, cuando TJ era joven, era político. Con el paso de las décadas, perdió la confianza en sí mismo; perdió la autoestima. Se había rendido. Pero aunque alguien pueda rendirse, desesperarse y enfrentarse al suicidio, eso no significa que no entienda la política. TJ era muy diferente de los personajes de I, Daniel Blake y Sorry We Missed You porque era un personaje político que -a través del trabajo con los sirios, de la unión de la comunidad, de la gente que se cuida entre sí- [ganó] la fuerza para volver a unirse a la marcha. Antes no estaba dispuesto; creo que lo veía como algo del pasado. Pero cuando volvió a la vida, le devolvió la esperanza a TJ.
Usted ha dicho que Ken «tiene convicciones políticas muy arraigadas». ¿Cómo describiría esas convicciones?
Es un hombre de izquierdas y un socialista de principios. No es socialdemócrata, es socialista. La clase obrera es la única que tiene posibilidades de cambio político. Lo fundamental sería tomar el control de los medios de producción para que se beneficie el bien común, una posición socialista tradicional.
¿Cómo describiría sus convicciones?
Muy similares, en realidad. No creo que se pueda entender el mundo a menos que se vea en términos de clase.
A menudo me preguntan por la política de Ken o por la mía propia. En los más de treinta años que llevamos trabajando juntos, no nos hemos sentado a hablar de ello. Está implícito en cómo vemos el mundo, en cómo intentamos entenderlo. Es el aire de fondo que respiramos. Hemos tenido experiencias vitales diferentes, y no somos clones. Pero si no compartiéramos un profundo sentido de cómo funcionan la política y el poder en nuestro mundo, estoy seguro de que nuestra relación de trabajo se habría agotado hace décadas, a pesar de nuestra estrecha amistad. Sería fácil proponer frases hechas, pero el problema de las etiquetas simples es que, una vez puestas, se vuelven reduccionistas.
Si alguien quiere entender la política de Ken, yo le invitaría a examinar sus seis décadas de carrera en redondo. ¿Qué temas ha tratado de desentrañar? ¿Cómo afecta el poder político al comportamiento humano y a la sociedad? ¿Qué opciones tiene la gente en su vida en función de dónde nace y a qué clase pertenece? ¿Cómo se logra el cambio, o se socava, tanto individual como colectivamente? Podemos fijarnos en Kes, de 1969 (escrita por el genial Barry Hines), sobre un joven que todo el mundo supone que debe trabajar en una mina, o en la serie de documentales que Ken realizó para examinar cómo los miembros de base de los sindicatos fueron vendidos por sus líderes de derechas. Es en la vida vivida, en el compromiso artístico, en las decisiones tomadas, donde se revela una política más profunda.
«No creo que se pueda entender el mundo a menos que se vea en términos de clase».
En los últimos treinta años nuestra imaginación y curiosidad se han disparado por algo que tenemos en común, sin tener que definirlo. Por instinto nos enfadamos y conmovemos por muchas de las mismas cosas, y nos reímos de las mismas cosas. Así acabamos con películas tan diferentes como Yo, Daniel Blake o El viento que agita la cebada [2006]. Siempre veré el vaso medio lleno: ha sido un privilegio, pero si hubiéramos tenido más tiempo, también tengo la sensación de que podríamos haber seguido luchando.
Nos enfrentamos a tiempos sin precedentes. No hay más que ver lo que la naturaleza nos dice cada día y sobre lo que nos advierten el 98% de los científicos. El cambio climático ya está sobre nosotros; ya hay vidas devastadas. Muchos millones más morirán o se verán obligados a desplazarse en la vida de nuestros hijos. Pero, ¿cuál es la respuesta? Hemos utilizado más combustibles fósiles este último año que en toda nuestra historia, y esto es asombroso; también hemos dado más subvenciones a las empresas de combustibles fósiles este último año que en toda nuestra historia. Es una locura. Es el poder corporativo en acción, en su inexorable búsqueda del beneficio sin importar las consecuencias. Pone de manifiesto la farsa de lo que llamamos democracia cuando los grupos de presión empresariales dominan los resortes del poder, y revela la crisis de la representación.
Ustedes en Estados Unidos se enfrentan a una aberración -dos candidatos patéticos en Biden y Trump, producto de una cultura política rota- y nosotros nos enfrentamos a un par similar de dos apparatchiks ligeros en [el primer ministro conservador Rishi] Sunak y [el líder del Partido Laborista Keir] Starmer escalando el grasiento poste corporativo hacia el poder, mientras nos llevan a la perdición. Quizá se necesiten historias para intentar desentrañar cómo hemos llegado a semejante crisis, y quizá se necesiten también historias para intentar encontrar una salida y la energía para cambiar las cosas. Cuando rodamos The Old Oak, y rodamos una escena en la catedral de Durham (por cierto, el día en que Ken cumplía ocho años), construida por los normandos hace mil años, me acordé de las palabras de San Agustín, de cinco siglos antes, que decía: «La esperanza tiene dos hermosas hijas: la rabia por cómo son las cosas y el valor para intentar cambiarlas». Creo que esa es una indicación tan buena de la política de Ken como cualquier otra.
Paul Laverty es un guionista conocido por sus numerosas colaboraciones con el director Ken Loach.
Ed Rampell es un historiador y crítico de cine afincado en Los Ángeles, autor de Progressive Hollywood: A People’s Film History of the United States, y coautor de The Hawaii Movie and Television Book.

7. Elecciones en Kuwait

Aunque los partidos están prohibidos en Kuwait, esa democracia que salvamos hace unos años de los iraquíes, sí que tienen elecciones, y en las últimas parece que ha vuelto a ganar la «oposición». https://www.marx21.it/

8. Pedagogía basada en Vygotski.

Los educadores, y más los vygotskianos, podréis juzgar mejor, pero a mí me ha enseñado este artículo de esta maestra sobre experiencias recientes educativas en Gran Bretaña. https://mronline.org/2024/04/

Por una pedagogía progresista: Por qué necesitamos a Vygotsky
Publicado originalmente: Por una pedagogía progresista: Por qué necesitamos a Vygotsky el 1 de abril de 2024 por Jane Bassett (más por Por una pedagogía progresista: Por qué necesitamos a Vygotsky) (Publicado el 13 de abril de 2024)
¿Qué puede decirnos la obra de un psicólogo y pedagogo ruso fallecido en 1934 sobre cómo aprenden y se desarrollan los seres humanos? ¿Qué puede decirnos sobre el tipo de sistema educativo que debemos crear hoy? Las respuestas a estas preguntas se encuentran en la increíblemente rica serie de escritos producidos por Lev Vygotsky en los años posteriores a la Revolución Rusa de 1917. Vygotsky trató de explorar cómo ayudar a los niños (incluidos aquellos con necesidades educativas especiales) a aprender en el contexto de la construcción de una nueva sociedad, pero también fue mucho más allá, desarrollando una comprensión de cómo nos convertimos en seres conscientes, pensantes y sintientes.
Este artículo examina la relación de Vygotsky con la Revolución Rusa y explora sus ideas clave sobre cómo desarrollamos conceptos y aprendemos, así como sobre la naturaleza de la imaginación y el juego. También analiza el potencial progresivo de la que probablemente sea su teoría más famosa, la «zona de desarrollo próximo». A continuación, contrasta las ideas de Vygotsky con las pedagogías y los planes de estudio cada vez más prescriptivos que están integrados en la política educativa neoliberal.
Me centraré en el sistema educativo de Inglaterra, pero se pueden encontrar políticas prescriptivas similares mucho más ampliamente, incluyendo, por ejemplo, el énfasis en los exámenes y pruebas formales en Estados Unidos y Australia y la censura abierta de los textos disponibles para los niños en las escuelas estadounidenses. En Texas, por ejemplo, la legislación promulgada por el Partido Republicano implica que una objeción de un padre puede llevar a la retirada de un libro del plan de estudios y de las bibliotecas escolares. Entre las víctimas de esta política se encuentra The Bluest Eye, un clásico literario antirracista de la escritora afroamericana y ganadora del Premio Nobel Toni Morrison.1 Este tipo de medidas reflejan una visión muy ideológica y centralizada de los fines y límites de la educación estatal, que se deriva de las necesidades de las clases dominantes tanto de controlar lo que aprenden los alumnos como de producir una mano de obra lo suficientemente flexible y adaptada a las necesidades del mercado. Por el contrario, la obra de Vygotsky, así como la de otros pensadores progresistas como el pedagogo brasileño Paulo Freire, puede servir para articular el tipo de pedagogía y currículo que podríamos desear, tanto ahora como en una futura sociedad socialista.
Un análisis detallado de la obra de Vygotsky ilumina gran parte de lo que es tan profundamente alienante en nuestro actual sistema educativo. También puede ayudarnos a entender la naturaleza de la batalla a la que nos enfrentamos si queremos un sistema educativo humano que valore a los niños, en lugar de los beneficios. Como en todos los ámbitos de la sociedad británica, los estudiantes y educadores trabajan en un sistema que está en crisis, como demuestran la falta masiva de financiación y los recortes, el éxodo de profesores y personal de apoyo, el derrumbe de los edificios y el creciente número de estudiantes con problemas de salud mental y alienados del sistema escolar. Estos problemas deben verse como el resultado de las políticas educativas tories y de la agenda de la Nueva Derecha: academización, privatización y rígido control de la mano de obra, vigilado por Ofsted.2 Estas reformas han privado a los profesores de un sentido de autonomía y control sobre lo que ocurre en sus aulas, quitándoles el poder de decidir cómo apoyar mejor a los niños a los que enseñan.
Se imponen enfoques oficiales del plan de estudios, la pedagogía y el aprendizaje, junto con una vigilancia draconiana del comportamiento y el uniforme. El impacto de este tipo de régimen recae sobre todo en los alumnos negros y en aquellos con necesidades educativas especiales y discapacidades (SEND). Una de las consecuencias de esta situación es el creciente recurso a las exclusiones y a la «exclusión escolar», en virtud de las cuales los alumnos «difíciles» (es decir, los que requieren atención y apoyo adicionales) son retirados de la lista de alumnos matriculados, y la escuela sugiere a sus padres que su hijo podría recibir una mejor educación en otro centro o en casa. El objetivo suele ser evitar que estos alumnos «problemáticos» repercutan negativamente en la clasificación del centro.
Estas prácticas han ido acompañadas de la limitación deliberada de las oportunidades educativas abiertas a los estudiantes de clase trabajadora, tanto negros como blancos, mediante la aplicación de un plan de estudios restringido y orientado a los exámenes que se centra estrechamente en «lo básico» y devalúa así la creatividad y las artes. Ken Jones, funcionario del Sindicato Nacional de Educación (NEU), escribe en Educate, la revista nacional del sindicato, y lo ilustra señalando el marcado contraste entre la calidad de las instalaciones creativas de las escuelas independientes y las del sector estatal. De hecho, entre 2015 y 2023, el sector público experimentó un descenso en el número de estudiantes que accedían a cursos de GCSE y A Level en asignaturas artísticas.3 Además, el implacable enfoque en las destrezas de examen también está destruyendo los enfoques creativos de las asignaturas «académicas».

Vygotsky: vida, obra y Revolución Rusa
Vygotsky nació en 1896 en el seno de una familia judía de clase media en la ciudad de Gomel, que ahora se encuentra en Bielorrusia pero que entonces formaba parte del imperio gobernado por el zar ruso. Los judíos eran objeto de una creciente discriminación en todo el Imperio ruso, y los pogromos violentos contra las comunidades judías iban en aumento. A pesar de estar sometido a las leyes racistas del zarismo contra los judíos y a la imposición de un sistema de cuotas antisemitas y de la «lotería judía» para el ingreso en el sistema de enseñanza superior, Vygotsky consiguió una plaza en la Universidad de Moscú, donde estudió Derecho. Al mismo tiempo, se matriculó en filosofía, literatura y psicología en la Universidad privada Shanyavsky, donde completó su tesis sobre Hamlet, de William Shakespeare.4 Poco después de la Revolución Rusa de 1917, regresó a Gomel, donde se dedicó a la formación de profesores y a otras actividades, antes de volver a Moscú en 1924.
Vygotsky era un polímata. Muy culto, hablaba varios idiomas. También tenía intereses muy diversos, como la poesía y el teatro. Una de sus primeras obras, Psicología del arte, trata de la estética, y las referencias literarias están presentes incluso en sus obras más teóricas, como Pensamiento y habla.5 Durante su vida profesional, se dedicó a desarrollar nuevas ideas en los ámbitos de la psicología, el aprendizaje y la educación, y trató de explorarlas tanto a nivel teórico como práctico.
Vygotsky escribió mucho y es imposible abarcar toda su obra. Hay mucho más que decir, por ejemplo, sobre su trabajo sobre el juego y cómo puede iluminar lo que podría ser la educación para los niños en edad de escuela primaria. Del mismo modo, se podría escribir mucho más sobre lo que sus ideas podrían decirnos acerca del desarrollo de conceptos y conocimientos en matemáticas y ciencias. Vygotsky desarrolló estas ideas a través de su trabajo con una serie de sujetos, incluidos los que ahora describiríamos como niños con SEND, así como huérfanos y niños de la calle.
Vygotsky murió prematuramente en 1934, a los 37 años. El breve libro de Shirley Franklin Vygotsky, Education and Revolution ofrece una descripción clara y útil de su vida y sus ideas clave, al igual que Understanding Vygotsky: A Quest for Synthesis, de Jaan Valsiner y René van der Veer. Ambos subrayan el increíble impacto de la Revolución Rusa en su pensamiento.
La agitación y las esperanzas que trae consigo una revolución se reflejan inevitablemente en las demandas de una educación mejor y emancipadora. Por ejemplo, hubo un intenso debate entre los partidarios de la Comuna de París, el levantamiento obrero francés de 1871, sobre el tipo de sistema educativo que necesitaba la nueva sociedad que esperaban construir. La historiadora marxista Sandra Bloodworth describe las reformas educativas introducidas por el régimen de la Comuna de París: Un tercio de los niños no tenía acceso a ningún tipo de educación, y la Comuna intentaría implantar una educación obligatoria e igualitaria para niños y niñas. Se aumentan los sueldos de los maestros y se iguala la remuneración de hombres y mujeres. Se crea una escuela de artes industriales dirigida por una mujer. Los estudiantes recibirían instrucción científica y literaria, y luego utilizarían parte del día para la aplicación del arte y el dibujo a la industria.6
La Comuna fue ahogada en sangre por una feroz contrarrevolución en mayo de 1871. No obstante, su visión «politécnica» de la educación resurgió en Rusia tras la Revolución de Octubre de 1917. Los ideales del Partido Bolchevique contrastaban tanto con la posterior «reforma» estalinista del sistema educativo de la Unión Soviética en la década de 1930 como con el sistema instrumental y autoritario al que nos enfrentamos hoy en día. La introducción a la Ley de Educación de 1918 del gobierno soviético afirmaba: La personalidad seguirá siendo el valor supremo de la cultura socialista. Esta personalidad, sin embargo, sólo puede desarrollar sus inclinaciones con todo el lujo posible en una sociedad armoniosa de iguales. No olvidamos el derecho del individuo a su desarrollo peculiar. No es necesario cercenar la personalidad, engañarla, fundirla en moldes de hierro, porque la estabilidad de la sociedad socialista no se basa en la uniformidad de los cuarteles, ni en simulacros artificiales, ni en engaños religiosos y estéticos, sino en una solidaridad real de intereses.7
Las disposiciones de la ley incluían la introducción de la educación obligatoria hasta los 17 años, comidas calientes gratuitas para los niños, la creación de un colectivo (que incluyera a los estudiantes) para dirigir las escuelas y la abolición tanto de los deberes como de los castigos corporales.8
Vygotsky estaba comprometido con estos valores y con los proyectos de construir una nueva sociedad y un nuevo sistema educativo. En una conferencia celebrada en Londres habló de la revolución como «nuestra causa suprema» y escribió que «la revolución emprende la reeducación de la humanidad», en referencia a la descripción que hizo León Trotsky del proceso revolucionario como una transformación de la humanidad9 .
El desarrollo de estas ideas debe verse a la luz de los enormes problemas prácticos a los que se enfrentaba el nuevo orden socialista, pero también como parte de la enorme efervescencia intelectual generada por la Revolución Rusa. Moscú era el centro de florecientes debates y discusiones tanto en el ámbito político como en el cultural y artístico. Vygotsky estaba muy implicado en las redes que centraban estos debates. Por ejemplo, tenía amistad con el poeta Osip Mandelstam, y sus ideas también muestran claras similitudes con la obra de otros teóricos soviéticos como el lingüista Valentin Voloshinov (a cuya obra me refiero más adelante).10 Su trabajo en educación y psicología también debe verse en el contexto de su colaboración sostenida con varios colegas, en particular los psicólogos del desarrollo Alexander Luria, que más tarde hizo avances significativos en neuropsicología, y Aleksei Leontiev.11
A pesar de sus elevados ideales, Vygotsky trabajó en condiciones difíciles. La pedagoga Myra Barrs, en su excelente Vygotsky the Teacher: A Companion to His Psychology for Teachers and Other Practitioners, describió la pobreza y la desesperación que siguieron a la Primera Guerra Mundial, la Guerra Civil rusa y la hambruna soviética de 1921-22. Esta serie de catástrofes llevó a Vygotsky a la pobreza y la desesperación. Esta serie de catástrofes llevó a una situación en la que había unos siete millones de niños de la calle en la Unión Soviética. En un momento dado, mil niños de la calle llegaban a Moscú cada semana, y Vygotsky y sus colegas trabajaron con algunos de ellos.12
Un aspecto más problemático del trabajo de Vygotsky es su participación en expediciones dirigidas por Luria a las zonas de Asia Central de la Unión Soviética, donde pretendían explorar la psicología de los pueblos «primitivos». No hay espacio suficiente aquí para explorar este tema en profundidad. No obstante, parece claro que estas expediciones y proyectos de investigación etnológica eran, en el mejor de los casos, eurocéntricos y se basaban en lo que hoy reconoceríamos como supuestos racistas. Van der Veer y Valsiner analizan esta cuestión con cierto detalle13.
También es necesario señalar que Vygotsky utilizaba una terminología que hoy evitaríamos en gran medida. Como señala Franklin, términos como «defectología», «anormal», «minusválido» y «retrasado» no «encajan bien en el contexto de nuestra comprensión actual del SEND «14 .
Sin embargo, el interés de Vygotsky por los niños con SEND y su trabajo con ellos, que continuó desarrollando a lo largo de su vida, apuntan sistemáticamente a una comprensión de lo que hoy consideraríamos un «modelo social de la discapacidad». Según este punto de vista, la discapacidad no es un resultado natural de la deficiencia de la persona, sino más bien una consecuencia de cómo la sociedad no consigue que el mundo sea accesible para ese individuo. Barrs comenta que Vygotsky era «muy crítico con los enfoques tradicionales de la educación de los niños discapacitados, que consideraba condescendientes, filantrópicos y compasivos». Insistía en el esfuerzo activo y difícil que todos los niños, incluidos aquellos con SEND, tienen que hacer necesariamente para aprender.15 Tanto Barrs como Franklin escriben interesante y detalladamente sobre esto.16 También es evidente que tenía mucho cuidado con las personas a las que apoyaba; Barrs cita notas de casos de cuando trabajaba en la Clínica Experimental de Defectología de Moscú, que registran detalladamente sus interacciones con un niño, Kolya, y su madre y profesores.17
A pesar de las dificultades a las que se enfrentó Vygotsky, como la falta incluso de educación básica y de alfabetización en muchas partes del país, así como su propia salud debilitada, su trabajo sigue destacando hoy en día y es un testimonio de su compromiso con la idea de construir una nueva sociedad. Sin embargo, a la muerte de Vygotsky en 1934, la Unión Soviética estaba sumida en el estalinismo. Muchas de las conquistas de la Revolución de Octubre habían retrocedido y el sistema educativo había recuperado los rasgos opresivos y autoritarios que prevalecían bajo el zarismo. Se reintrodujo la enseñanza tradicional basada en asignaturas y se abandonaron los «métodos de actividad de un plan de estudios basado en proyectos». A principios de los años treinta, Vygotsky se vio sometido a la presión de la desaprobación y los ataques oficiales, que culminaron en el Decreto Antipedagógico de 1936.19 Gran parte de su obra permaneció inédita en la Unión Soviética hasta después de la muerte de Stalin en 1953.20 Cuando fue «redescubierta» por el gobierno soviético, la obra de Vygotsky fue publicada por primera vez en 1936.
Cuando fue «redescubierto» en Occidente en la década de 1960, el trabajo de Vygotsky se publicó inicialmente en forma de «bowdlerised», que disimulaba el marxismo en el que se basaba su enfoque. Barrs, basándose en el minucioso trabajo del psicólogo italiano Luciano Mecacci, ha mostrado cómo gran parte de la investigación y los escritos de Vygotsky han aparecido de forma fragmentaria, a menudo muy editados y en diversas traducciones. De la obra más familiar para los lectores británicos, lo que muchos conocen como Pensamiento y Lenguaje aparece en las posteriores Obras Completas de L S Vygotsky como «Pensamiento y Habla». Barrs se mostró especialmente crítica con los «ensayos» de la colección Mind in Society, publicada en 1978, que describió como «un conjunto de extractos muy defectuosos» que habían sido editados de forma intensa y creativa. Describió cómo se recortaban extractos y se añadían al texto secciones de diferentes textos. En la actualidad, gran parte de sus escritos se pueden encontrar de forma más completa en las Obras Completas, en las que me baso aquí21.
Además, se ha debatido mucho sobre la exactitud de las diversas traducciones del texto original ruso, y hay controversia sobre lo que Vygotsky escribió realmente. Estos debates han influido en la recepción de varias de sus ideas, incluida una larga discusión sobre lo que él entendía por la noción de «zona de desarrollo próximo».

Lenguaje y conciencia: el desarrollo de los conceptos
En el último año de su vida, Vygotsky planeaba publicar libros sobre la conciencia y las emociones, pero no terminó ninguno de los dos antes de morir. En el centro de su pensamiento está la búsqueda de la comprensión de cómo nos convertimos en seres humanos conscientes, pensantes y sensibles.
La teoría de Voygotsky se basa en la idea marxista de que los individuos son moldeados y socializados por la sociedad en la que viven. Como escribieron Karl Marx y Friedrich Engels: «El lenguaje es tan antiguo como la conciencia; el lenguaje es la conciencia práctica que existe para otros hombres, y sólo por eso existe realmente también para mí personalmente».23 Voloshinov, contemporáneo de Vygotsky, argumentaba en una línea similar, refiriéndose al lenguaje como una colección de signos y afirmando: «La conciencia individual no es el arquitecto de la superestructura ideológica, sino sólo un inquilino que se aloja en el edificio social de signos ideológicos». Ante esto, Volshinov insiste en la centralidad del diálogo y en que la «conciencia individual no sólo no puede utilizarse para explicar nada… [Sino que] es un hecho social-ideológico».24 Vygotsky se basa en concepciones similares del lenguaje y en la obra de aquellos, como Friedrich Engels, que veían el lenguaje y las palabras como herramientas simbólicas.25
Vygotsky se refiere al «significado de las palabras» para describir cómo se desarrollan la conciencia y el habla interior del niño a medida que madura e interactúa con el mundo social. Barrs argumenta “Al igual que Marx, la visión de Vygotsky de la relación entre conciencia y actividad era interaccionista. La mente se forma a través de la interacción con los demás, a través de la experiencia en el mundo y en relación con la cultura humana. El papel del lenguaje es fundamental en esta interacción. A través del lenguaje se interiorizan y desarrollan las funciones mentales superiores. La conciencia es, por tanto, el producto de estos procesos sociales y culturales. Las funciones mentales superiores, que interactúan en sistemas psicológicos cada vez más complejos, se integran en el desarrollo continuo de la mente, en un proceso de cambio dialéctico constante”
Como dice Vygotsky en las líneas finales de Pensar y hablar: “Si el lenguaje es tan antiguo como la conciencia misma, si el lenguaje es la conciencia que existe en la práctica para otras personas y, por tanto, para mí mismo, entonces no es sólo el desarrollo del pensamiento sino el desarrollo de la conciencia en su conjunto lo que está conectado con el desarrollo de la palabra. Los estudios demuestran sistemáticamente que la palabra desempeña un papel central, no en las funciones aisladas, sino en el conjunto de la conciencia. En la conciencia, la palabra es lo que -en palabras de Feuerbach- es absolutamente imposible para una persona, pero posible para dos. La palabra es la manifestación más directa de la naturaleza histórica de la conciencia humana”.26
Vygotsky hace hincapié en este punto de vista social y dinámico del desarrollo a lo largo de Pensamiento y habla, aunque no profundiza en las implicaciones más ideológicas de la idea de Marx de que «las ideas dominantes en cualquier sociedad son las de la clase dominante «27 .
Sin embargo, sí se compromete con otros psicólogos, en particular con el teórico suizo del desarrollo infantil Jean Piaget. La visión de Piaget sobre el desarrollo infantil fue y sigue siendo inmensamente influyente, y Vygotsky admiraba su trabajo y estaba en profundo desacuerdo con él; de hecho, dedica un capítulo de Pensamiento y habla a este tema.28 Un aspecto de este desacuerdo es la forma en que ambos veían el «habla egocéntrica», es decir, la forma en que los niños pequeños, a medida que adquieren el lenguaje, expresan sus pensamientos en voz alta, sobre todo cuando reflexionan sobre un problema (y, por supuesto, como adultos seguimos haciéndolo cuando nos esforzamos por reflexionar sobre un tema). Piaget considera que la primera infancia y el habla egocéntrica tienen un carácter «autista».29 Esto no es una referencia a nuestra comprensión moderna de la neurodivergencia, sino más bien a una noción clínica ahora obsoleta de que los niños experimentan una etapa inicial de «autismo» que implica una tendencia a involucrarse en un pensamiento fantasioso egocéntrico que no es realista y del que hay que prescindir para permitir la maduración psicológica. Por el contrario, Vygotsky sostiene que el niño utiliza activamente el discurso egocéntrico como herramienta para ayudar a dirigir el pensamiento, y que éste se desplaza cada vez más del centro y el final de una actividad para asumir un papel direccional y de planificación. Lo compara con la «conocida secuencia de desarrollo en la denominación de dibujos»: «Un niño pequeño dibuja primero, luego decide qué es lo que ha dibujado; a una edad algo mayor, nombra su dibujo cuando está a medio hacer; y, por último, decide de antemano lo que va a dibujar».30 A medida que el niño madura, su uso del habla egocéntrica disminuye, y se convierte gradualmente en habla-lenguaje interior como herramienta para pensar. Si pensamos en los niños en un aula hablando en voz alta, planificando y pensando los problemas mediante el habla, ya podemos empezar a ver la naturaleza inapropiada y potencialmente perjudicial de aquellas pedagogías actuales que se centran en que incluso los niños pequeños permanezcan sentados durante largos periodos mientras se les instruye formalmente.
Esta comprensión social e histórica de cómo el niño interioriza el lenguaje subyace a las teorías de Vygotsky sobre el desarrollo de conceptos. Vygotsky establece una diferencia crucial entre los conceptos que aprendemos en la vida cotidiana y lo que él denomina conceptos «científicos»: conceptos abstractos que adquirimos a través de la educación y la escolarización.
Es importante señalar que, al hablar de cómo se enseñan los conceptos científicos a los niños en la escuela, Vygotsky insiste en la importancia del papel de los educadores y en su necesaria función de retar a los alumnos, una réplica al mito de la derecha de que la educación progresista consiste en dejar que los alumnos flojeen y pierdan el tiempo, en lugar de presentarles los conocimientos «correctos» para que los memoricen (una cuestión que analizo más adelante). De hecho, Vygotsky subrayó la importancia de plantear retos a los alumnos para no someterlos simplemente a un aprendizaje memorístico, y creía que este enfoque también debía aplicarse a la enseñanza de los alumnos con necesidades educativas especiales. Según Vygotsky, los conceptos científicos «no son simplemente adquiridos o memorizados por el niño y asimilados por su memoria», sino que «surgen y se forman mediante un esfuerzo extraordinario de su propio pensamiento».31
Piaget sostenía que el pensamiento infantil es sustituido por el pensamiento adulto, pero Vygotsky veía las cosas de otro modo. En su opinión, la relación entre los conceptos cotidianos y los conceptos científicos debe considerarse dialéctica. Para demostrarlo, recurrió a experimentos con bloques de colores con nombres (ahora conocidos como «bloques de Vygotsky»), con el objetivo de explorar cómo los niños pequeños desarrollan su pensamiento organizando los bloques. Al principio, su selección es aleatoria, pero con el tiempo empiezan a desarrollar formas más objetivas de agrupar los distintos bloques, que culminan en lo que él denomina el “pseudoconcepto», que es aparentemente abstracto pero en realidad tiene sus raíces en el pensamiento concreto. Para Vygotsky, la realidad concreta de la vida y la comprensión de los niños no se pierde durante su desarrollo, sino que pasa a formar parte de los conceptos abstractos que conocen y desarrollan en la educación.
Para Vygotsky, tanto los conceptos cotidianos como los científicos se transforman con el desarrollo del otro; por ejemplo, escribió sobre cómo el aprendizaje de una lengua extranjera es totalmente diferente del aprendizaje de la lengua materna y, por tanto, amplía la comprensión abstracta de las formas lingüísticas tanto en la lengua meta como en la lengua materna. Del mismo modo, la comprensión que tiene un niño de la aritmética y los números básicos se transforma al estudiar álgebra, que implica generalización y abstracción. Esto va en contra de las teorías de la educación y la pedagogía que tratan a los niños como pizarras en blanco y descartan el valor o la relevancia de sus antecedentes, conocimientos y experiencias previas para su educación actual. En «El problema de la enseñanza y el desarrollo mental en la edad escolar», Vygotsky afirma: “Lo primero que hay que tener en cuenta es el hecho de que la educación del niño comienza mucho antes de que vaya a la escuela. La escuela nunca comienza en un espacio vacío. Lo que el niño aprende en la escuela tiene su prehistoria”.32
Esto también se opone a los argumentos de los pedagogos de derechas contra las escuelas que fomentan el bilingüismo de los alumnos, que suelen afirmar que esto va en contra de la integración social y racial y confunde a los estudiantes. De hecho, hay muchas pruebas de que apoyar la lengua materna de los niños es importante para su desarrollo emocional y social y de que ayuda a la formación de conceptos33.

La zona de desarrollo próximo
La noción de zona de desarrollo próximo (o «próximo») es quizá la más conocida de las teorías de Vygotsky.34 Sigue siendo extremadamente importante, ya que proporciona un poderoso apoyo teórico a la noción del aprendizaje como actividad colectiva y social. Como tal, también respalda el uso de agrupaciones de capacidades mixtas en las aulas, donde los alumnos aprenden unos de otros. Por ejemplo, algunos alumnos pueden ser más capaces en un campo concreto o, debido a su formación, pueden tener acceso a una mayor comprensión de un tema determinado. En este caso, el papel de un educador o de otro adulto es fundamental para guiar y apoyar a los alumnos, tanto si trabajan individualmente como en grupo; por ejemplo, el educador puede proporcionar información adicional y formular una pregunta que impulse a los alumnos hacia una mayor comprensión.
Comprender las complejidades de esta forma de enseñanza y aprendizaje es importante para poder contrarrestar los argumentos de la derecha contra los estilos progresistas de educación. A menudo se caricaturizan como trabajo en grupo sin rumbo y se rechazan en favor de la rigidez y la distribución en grupos, donde los niños con niveles similares de rendimiento se agrupan para las clases.
La teoría de la zona de desarrollo próximo parte de la consideración de cómo evaluar mejor el desarrollo de un niño y los progresos que está realizando. Vygotsky pone en tela de juicio la idea de que el único método fiable para establecerlo es la «actividad independiente» sin ayuda externa, que es el supuesto subyacente (y fuertemente ideológico) de los sistemas basados en exámenes que los estudiantes experimentan hoy en Gran Bretaña y muchos otros países. Sostiene que este tipo de evaluación sólo nos mostrará lo que el niño ya ha aprendido, por lo que no le planteará ningún reto ni establecerá cómo se están desarrollando y madurando los distintos alumnos. Como él dice “La enseñanza orientada a ciclos de desarrollo ya completados es inútil desde el punto de vista del desarrollo general del niño. En lugar de hacer avanzar un proceso de desarrollo, permanece atada a su cola”.
Con orientación y apoyo, el niño es capaz de hacer mucho más que por sí mismo, y esto apunta a su zona de desarrollo próximo, que variará de un niño a otro. La zona de desarrollo próximo es ese espacio entre lo que el niño ya puede hacer sin ayuda y lo que es incapaz de hacer; es la gama de cosas que sólo puede hacer si le ayuda un «otro más entendido».
El concepto de zona de desarrollo próximo ha sido criticado por estar menos desarrollado y ser menos concreto que gran parte de la obra de Vygotsky; algunos se han referido a él como «poco especificado» y teóricamente confuso.35 Tampoco está claro a qué se refería cuando habla de pruebas en sus escritos, aunque parece casi seguro que se refiere a las pruebas asociadas con Alfred Binet y las llamadas pruebas del Cociente Intelectual (CI) de Binet-Simon. Fueron los primeros exámenes prácticamente utilizables para determinar el CI, un concepto muy discutido y controvertido. El abuso de estos tests ha quedado demostrado, por ejemplo, en la obra de Stephen Jay Gould The Mismeasure of Man.36 Vygotsky, como señala Barrs, estaba a favor de formas más variadas de evaluación y pruebas, y «hacía hincapié en la necesidad de formas más holísticas de observar el progreso de los niños en la escuela».37
Esta ambigüedad puede observarse en las aplicaciones prácticas de la teoría. Así, por ejemplo, el concepto de zona de desarrollo próximo subyace a las teorías de la «evaluación para el aprendizaje», un enfoque que fue desarrollado por primera vez por Dylan Wiliam y otros en el King’s College de Londres en una serie de folletos titulados inicialmente Inside the Black Box (Dentro de la caja negra)38 . A la inversa, el concepto se ha utilizado indebidamente para justificar un enfoque centrado en los resultados de los exámenes y las pruebas. Como dice Barrs, se utiliza como «una medida más, más detallada, del rendimiento, o como una forma de establecer objetivos que los niños deben alcanzar o superar». Señala que, en algunos entornos educativos, las zonas de desarrollo próximo de los niños se miden y registran de forma rutinaria, y algunos programas comerciales las utilizan para informar a los niños de su «nivel»: «En nuestra cultura obsesionada por la medición, cualquier forma de evaluación que dé como resultado un número es susceptible de ser adoptada y cosificada de esta manera «39. No obstante, la noción de zona de desarrollo próximo debería celebrarse como un poderoso refuerzo de la importancia de la educación como actividad social, que subraya el papel de otras personas y de la colaboración.

Imaginación y juego
Menos fáciles de instrumentalizar y medir son la imaginación y el juego, ámbitos que Vygotsky exploró ampliamente. Sus argumentos en «Imaginación y creatividad en la infancia», que escribió en 1932, son fundamentales. Como él mismo dice “La imaginación, como base de toda actividad creativa, es un componente importante de absolutamente todos los aspectos de la vida cultural. Hace posible todo lo que nos rodea y que ha sido creado por la mano del hombre, todo el mundo de la cultura humana, a diferencia del mundo de la naturaleza”.40
Basándose en la obra de un psicólogo francés del siglo XIX, Théodule-Armand Ribot, Vygotsky sostiene que todo individuo es creativo, no sólo los que conocemos como genios sobresalientes (de forma un tanto irónica, cita a tres hombres blancos, el novelista León Tolstoi, el inventor Thomas Edison y el biólogo Charles Darwin). De hecho, la historia y la cultura humanas son producto de «la creatividad colectiva, que combina todas estas gotas de creatividad individual».41 Esto tiene enormes implicaciones para la forma en que consideramos la importancia de la imaginación y el juego en la educación de los niños pequeños. En términos más generales, contrasta fuertemente con la ideología que subyace bajo las pedagogías altamente prescriptivas y limitadoras impulsadas por el gobierno y Ofsted, que han provocado la pérdida de creatividad en todo el plan de estudios y a todas las edades.
«Imaginación y creatividad en la infancia» es un análisis detallado de un relato de Tolstoi sobre su participación en lo que hoy podríamos describir como la «co-construcción» de una historia con un grupo de niños campesinos. Según Tolstoi, al principio los niños se negaron a escribir nada porque pensaban que la historia que él les proponía estaba fuera de su alcance. Sin embargo, una vez que puso en marcha la historia, «todos los niños participaron en su redacción», vertiendo sus propias sugerencias e ideas. Vygotsky ofrece una explicación de esto, escribiendo que los «niños entendieron este trabajo conjunto real con un escritor adulto como un verdadero esfuerzo de colaboración, en el que se sentían socios en pie de igualdad con los adultos». Sostiene que este enfoque «despertó en estos niños un método de expresar su experiencia y su actitud hacia el mundo que antes les era completamente desconocido».42
El papel del educador a la hora de intervenir en el aprendizaje es crucial, pero Vygotsky puso en tela de juicio la idea de que los niños son recipientes vacíos en los que debemos verter lo que nos parece importante: “Correcta y científicamente entendido, el concepto de educación no significa en absoluto inculcar artificialmente a los niños ideales, sentimientos y estados de ánimo que les son totalmente ajenos. La educación correcta consiste en despertar en el niño lo que ya existe en él, ayudarle a desarrollarlo y orientar este desarrollo en una dirección determinada.43
Vygotsky insiste en la idea de basarse en la vida y las experiencias reales de los niños: de hecho, se detiene en la investigación realizada sobre la escritura de los niños de la calle, citando algunos ejemplos.45 Posteriormente, refuerza su argumento hablando de las actividades dramáticas de los niños, mostrando que los niños aprenden a través de la actividad y subrayando que la importancia de su actividad colectiva reside «no en el producto de la creación, sino en el proceso mismo». Al hablar de la producción de una obra escolar, señala que «el valor intrínseco de los procesos creativos de los niños se manifiesta con especial claridad en el hecho de que las operaciones auxiliares, por ejemplo, el trabajo técnico para preparar la escenografía, adquieren, a los ojos de los niños, no menos importancia que la obra y la actuación en sí «46.
Este enfoque en el aprendizaje activo también subraya la discusión de Vygotsky sobre la importancia del juego imaginativo en «El juego y su papel en el desarrollo mental del niño». Por supuesto, los niños juegan desde una edad temprana, pero Vygotsky sugiere que, después de los tres años, el juego imaginativo se desarrolla como respuesta a la «comprensión» de que sus deseos no pueden satisfacerse inmediatamente. Así pues, el juego «debe entenderse como la realización imaginaria e ilusoria de deseos irrealizables».47 Esto implica que el niño salga de sus percepciones normales y que surja lo que Vygotsky describe como una divergencia entre su campo visual y el campo del significado: “El pensamiento se separa de los objetos porque un trozo de madera empieza a desempeñar el papel de una muñeca y un palo se convierte en un caballo. La acción según las reglas empieza a estar determinada por el pensamiento, no por los objetos mismos. Se trata de una inversión tal de la relación del niño con la situación real, inmediata y concreta que resulta difícil evaluar todo su significado”.48
Una consecuencia de ello es que el niño empieza a aplicar «reglas». Por ejemplo, si está jugando a las hermanas con su hermana, impone una estructura a este juego y representa algo que es diferente de su relación normal. Como resultado, «el juego crea la zona de desarrollo próximo del niño. En el juego, un niño está siempre por encima de su edad media, por encima de su comportamiento cotidiano; en el juego es como si fuera una cabeza más alto que él mismo».49
Esto tiene importantes implicaciones para la forma en que consideramos la educación en los primeros años de vida de los niños, en los que la política oficial ha descartado o restado importancia al juego en favor de la instrucción directa por parte de un profesor. En un extenso análisis del impacto de la política neoliberal sobre los niños en el sector de la primera infancia, las pedagogas Celia Burgess-Macey, Clare Kelly y Marjorie Ouvrey han señalado pruebas que respaldan la opinión de Vygotsky sobre la importancia del juego. Su investigación muestra cómo el lugar del juego se ha visto socavado constantemente por la insistencia en una enseñanza más formalizada y una evaluación instrumentalizada centrada en la «preparación para la escuela», es decir, la preparación de los niños pequeños para entrar en el sistema escolar. Frente a esto, observan la importancia crucial del juego en el desarrollo infantil: “El juego maximiza las oportunidades de creación de redes neuronales y es un mecanismo central para facilitar el desarrollo social, emocional y académico de los niños pequeños. Todas las prácticas culturales importantes e íntimas asociadas a la vida familiar y comunitaria son material de partida para el juego de los niños.50
Burgess-Macey, Kelly y Ouvrey también sostienen que, en los centros de educación infantil, «el entorno está estructurado de modo que los niños tengan la oportunidad de utilizar los objetos de juego como vehículos para su aprendizaje», y el educador lo utiliza para intervenir y evaluar los progresos. Un magnífico ejemplo de ello es el «aprendizaje con arena».51
Desde la elección del Nuevo Laborismo de Tony Blair en 1997, se han introducido medidas que han tratado de alinear gradualmente la educación de los primeros años con Year One (el primer año de la escuela primaria). Esto ha implicado la introducción de nuevas evaluaciones, incluida la «evaluación de referencia», que «implica evaluar a niños de cuatro y cinco años en función de criterios estandarizados y culturalmente específicos en las primeras semanas desde que entran en la clase de Reception».52 Este tipo de evaluaciones obliga a los educadores a centrarse en el seguimiento y la notificación de los logros, utilizando información procedente de tareas que no tienen en cuenta las trayectorias individuales de los niños.53 La evaluación de referencia se ha suspendido, pero la presión para medir e instrumentalizar la educación de niños incluso muy pequeños continúa y puede considerarse parte de un ataque más amplio contra la educación progresista.

El ataque a la educación progresista
Tras el auge económico que siguió a la Segunda Guerra Mundial, las necesidades de la economía de contar con una mano de obra mejor formada -y la presión desde abajo para abandonar la rigidez de la división entre escuelas de gramática y escuelas secundarias modernas- impulsaron la expansión del sector educativo. Se crearon nuevas universidades y escuelas politécnicas y se introdujo la educación integral. Las escuelas empezaron a adoptar formas de enseñanza más centradas en el niño y también respondieron a la necesidad de desafiar la opresión con la adopción de políticas antirracistas y antisexistas en las escuelas.
Estas prácticas se enfrentaron siempre a los ataques de la derecha. Entre ellos, la publicación de los denominados «Black Papers» a finales de la década de 1960 y el ataque thatcherista a las políticas antirracistas y antisexistas de la Inner London Education Authority en las décadas de 1970 y 1980. Desde la elección de Margaret Thatcher en 1979, y la llegada de la recesión económica y el neoliberalismo, estos ataques se han incrustado en la política oficial. En este contexto, merece la pena recordar un comentario atribuido a un funcionario desconocido del Ministerio de Educación en 1980: «Hay que enseñar a los alumnos a conocer de nuevo su lugar». En los últimos 40 años, este sentimiento se ha visto reflejado en la privatización, la vigilancia de las escuelas y los educadores por parte de Ofsted y la creciente vigilancia del currículo y la pedagogía54.
La retórica oficial proclama que todos los niños tienen derecho a la igualdad de acceso a la educación y, sobre todo, a un plan de estudios «rico en conocimientos». Mientras era secretario de Educación, Michael Gove afirmó que los profesores habían fallado anteriormente a los estudiantes negros y de clase trabajadora mediante «el fanatismo blando de las bajas expectativas» -una frase tomada del presidente estadounidense George W. Bush- cuando introdujo el nuevo Currículo Nacional en 2013. Nick Gibb, hasta hace poco ministro de Educación, declaró en una colección de ensayos para el grupo de reflexión de derechas Policy Exchange que el nuevo Plan Nacional de Estudios proporciona una educación «rica en conocimientos», cuya necesidad está respaldada por un «convincente argumento de justicia social».55 Esta retórica se ve reforzada por las omnipresentes «guerras culturales» libradas por la Nueva Derecha, que abarcan ataques contra la «wokeness» y los movimientos progresistas en la educación. En los extremos más salvajes, diputados conservadores como Miriam Cates se han referido a un supuesto lavado de cerebro en las escuelas, afirmando que los educadores quieren inculcar el «marxismo cultural», un tropo utilizado por la extrema derecha y a menudo vinculado al antisemitismo56.
Entre los principales campos de batalla actuales figuran los llamamientos a descolonizar el plan de estudios (cuyo potencial está en realidad estrechamente limitado tanto por el Plan Nacional de Estudios como por el sistema de exámenes) y las recientes orientaciones sobre cómo deben responder las escuelas a los alumnos transexuales. En el proceso de atacar la educación progresista, se perpetran mitos sobre el currículo y la pedagogía en la retórica y las publicaciones de derechas, así como en la política oficial. Así, por ejemplo, asistimos a la defensa de una falsa dicotomía entre «conocimientos» (se defina como se defina) y habilidades, así como a ataques al trabajo en grupo en favor de la instrucción directa. También existe un compromiso con la rigidez de las pruebas y el streaming, con una fuerte oposición a la enseñanza de capacidades mixtas. Otros aspectos del ataque a la educación progresiva incluyen la insistencia dogmática en la fonética como la única forma de enseñar a leer, un enfoque en la memoria y el aprendizaje de memoria, y la confianza en las pruebas y exámenes de alto riesgo, como los Key Stage 2 SATs, GCSEs y A Levels.

¿El conocimiento de quién?
Para los educadores progresistas, y para Vygotsky, que a menudo hablaba del contenido de lo que aprenden los niños, no hay dicotomía entre conocimientos y habilidades. Por supuesto, esto no significa que los «hechos» sean irrelevantes. Tampoco significa que todo tenga que adquirirse mediante una caricatura de «aprendizaje por descubrimiento», una forma de aprendizaje experimental con una orientación mínima por parte de un profesor. Estos son precisamente el tipo de testaferros atacados por pedagogos de derechas como Katharine Birbalsingh, directora de la Michaela Community School del noroeste de Londres, conocida en la prensa como la «escuela más estricta de Gran Bretaña». Basándose en los trabajos del pedagogo estadounidense E D Hirsch, Birbalsingh afirma: “Como deja claro Hirsch, es la enseñanza tradicional de conocimientos, y no el «aprendizaje por descubrimiento» progresivo, lo que fomenta la autoestima del niño. El aprendizaje por descubrimiento es precisamente lo que desengancha al niño y le hace abandonar el aprendizaje. Los tutores de formación del profesorado, los jefes de equipo y los inspectores de Ofsted suelen decir a los profesores que hay que dejar que los niños descubran las cosas por sí mismos. «Hagas lo que hagas, ¡no les des la respuesta!». Esto es precisamente lo contrario de lo que deberíamos hacer”.
La forma progresiva de enseñar confunde a los niños, les anima a portarse mal y les hace desconectar porque no saben la respuesta. Entonces se sienten estúpidos. No suponen que la culpa es del profesor por no enseñarles correctamente.57
Esto es una parodia de la enseñanza progresista. Obviamente, hay ocasiones en las que un profesor transmitirá a los alumnos conocimientos clave; otras veces, sin embargo, les dará acceso a los recursos que pueden utilizar para investigar por sí mismos. Alternativamente, los profesores pueden pedir a los alumnos que consideren la fiabilidad de lo que se les dice, la relevancia de otros factores y cómo todo ello encaja con su propia experiencia y conocimientos. Vygotsky aboga enérgicamente por este enfoque. El conocimiento -ya sea de la tabla periódica, el Holocausto, la trata de esclavos o los factores que provocan el caos climático- es importante. Pero también lo son las competencias que nos permiten utilizar, analizar y cuestionar esos conocimientos. «Enseñar correctamente» significa mezclar métodos y adaptarse a la materia y a los alumnos.
Además, es vital qué se entiende por conocimiento y quién lo define. El modo en que se transmiten los conocimientos siempre está sujeto a controversia. Un ejemplo es el debate sobre el contenido de las clases de historia en las escuelas. En 2009, el líder del Partido Conservador, David Cameron, atacó el «multiculturalismo de Estado» y abogó por «una enseñanza adecuada de la historia británica en nuestras escuelas», proclamando: «Debemos defender nuestras fuerzas armadas, nuestra monarquía, nuestras tradiciones democráticas».58 Sin embargo, en 2013, cuando su Gobierno propuso el actual Plan Nacional de Estudios, una protesta de profesores de historia e historiadores profesionales obligó a los conservadores a una retirada limitada.59
La política gubernamental sobre qué «conocimientos» deben enseñarse está inevitablemente vinculada a las Normas para Profesores, que hacen referencia a «los valores británicos fundamentales, incluyendo la democracia, el Estado de Derecho, la libertad individual y el respeto mutuo, y la tolerancia hacia aquellos con diferentes creencias y credos».60 Por supuesto, las ideas de que estos son valores británicos fundamentales parecen cada vez más irónicas a la luz de la retórica abiertamente racista de los políticos y los medios de comunicación contra los inmigrantes y los refugiados. De hecho, no hay ilustración más clara de la necesidad de la clase dominante de controlar qué y cómo se enseña en las escuelas y universidades que su presión para censurar el debate sobre el intento de genocidio de Israel en Gaza. Sin embargo, los educadores, junto con los estudiantes y los padres, se han opuesto a la supresión del debate, reavivando la cuestión de la descolonización de la educación, que anteriormente también fue un poderoso componente del movimiento Black Lives Matter.

Revisiones de asignaturas del Ofsted
La presión para controlar tanto el plan de estudios como la pedagogía se refleja en las «revisiones de asignaturas» publicadas por el Ofsted, que recopilan investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en diversas asignaturas. Estas revisiones suelen presumir el valor de los métodos de aprendizaje más formales y disciplinarios, a pesar de que está mal demostrado. De hecho, tanto el English and Media Centre (EMC) -una organización benéfica muy respetada centrada en la enseñanza del inglés- como la Asociación de Profesores de Matemáticas han criticado los supuestos de las revisiones y el rigor de las investigaciones que citan.61 Por ejemplo, la extensa crítica del EMC a la revisión de la asignatura de inglés del Ofsted afirma: “Los conocimientos fundamentales en inglés son diferentes de los de asignaturas como química o matemáticas, en las que comprender algo puede ser un requisito para la siguiente fase del aprendizaje. En inglés, los conocimientos son más recursivos, pueden acumularse en diferentes secuencias y no se pierden si todavía no se ha enseñado un conocimiento específico”.62
La crítica apunta al estrecho abanico de factores que el Ofsted tiene en cuenta en su revisión, señalando la obsesión por aprender y ampliar el vocabulario -que, al fin y al cabo, es sólo un aspecto del lenguaje- y la falta de preocupación por la estructura y la sintaxis. También critica las afirmaciones infundadas de la revisión sobre la necesidad de una enseñanza descontextualizada de los conocimientos gramaticales para que los alumnos aprendan a escribir con claridad y creatividad. Por supuesto, la gramática y una comprensión más amplia del funcionamiento de la lengua son fascinantes y pueden iluminar las opciones de escritura de los alumnos y su comprensión de lo que leen. Sin embargo, también puede conducir a lo que los profesores denominan «feature spotting», una obsesión por nombrar las partes de la oración, en lugar de pedir a los alumnos que respondan críticamente a lo que leen. Como sugiere Vygotsky “La experiencia educativa, no menos que la investigación teórica, nos enseña que, en la práctica, un aprendizaje directo de conceptos siempre resulta imposible y educativamente infructuoso. Por lo general, cualquier profesor que emprenda este camino no consigue nada, salvo una adquisición sin sentido de palabras -la mera verbalización en los niños- que no es más que la simulación y la imitación de conceptos correspondientes que, en realidad, ocultan un vacío. En tales casos, el niño no asimila conceptos, sino palabras, y llena más su memoria que su pensamiento. Como resultado, acaba indefenso ante cualquier intento sensato de aplicar alguno de estos conocimientos adquiridos.63
Estas preocupaciones también subrayan las críticas al respaldo oficial de la fonética y a un enfoque explícito en la descodificación como enfoque principal para enseñar a leer a los niños. La revisión de la asignatura de inglés del Ofsted dice: «Una vez que los niños tienen fluidez en la lectura de palabras, son capaces de centrarse en la comprensión de lo que leen». A continuación, sugiere que los niños practiquen con «libros decodificables», para que no tengan que «adivinar» el significado.64 Sin embargo, como sostienen Macey, Kelly y Ouvrey “Los estudios han demostrado que aprender a leer y escribir es un proceso complejo, pero en la documentación gubernamental se ha conceptualizado como algo lineal, que implica la adquisición de destrezas. La alfabetización es un proceso cognitivo, pero también social, cultural y emocional… La lectura y la escritura siempre tienen lugar en un contexto, en los espacios superpuestos del hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad, y en diferentes idiomas, lo que requiere diferentes prácticas para diferentes propósitos.65
Por supuesto, la fonética forma parte del aprendizaje de la lectura y puede beneficiar a algunos niños. Sin embargo, situar la fonética en el centro absoluto del aprendizaje de la lectura ignora el contexto más amplio y, de hecho, el placer y la motivación que son tan importantes para el aprendizaje. Está claro que se está utilizando una investigación inadecuada para reforzar posiciones muy ideológicas y preestablecidas sobre el conocimiento y la pedagogía. A pesar de ello, el miedo al Ofsted dentro del sector educativo crea una enorme presión para conformarse.

Academia Oak: enseñanza en cadena
Estos supuestos altamente ideológicos sobre el currículo y la pedagogía se reflejan en una plétora de esquemas de pedagogías y enfoques de la enseñanza y el aprendizaje, como los Principios de Instrucción de Rosenshine y Teach Like a Champion.66 También se encuentran en el enfoque de la enseñanza promovido por Oak Academy, una organización en línea y sitio web que está respaldado y financiado por el gobierno. Creada durante la pandemia de Covid-19, cuando los colegios e institutos impartían la enseñanza principalmente a distancia, Oak Academy proporciona materiales didácticos cada vez más amplios. Como reconoce la Asociación Nacional para la Enseñanza del Inglés (NATE), esto fue de gran ayuda para los profesores que se enfrentaban a los retos del aprendizaje en línea durante la pandemia (aunque suponía que los estudiantes tenían acceso a ordenadores, lo que a menudo no era el caso).67 Oak Academy ha recibido ahora 43 millones de libras para desarrollar recursos curriculares y se ha ganado el estatus de organización «independiente». Se está promoviendo como la respuesta tanto a la carga de trabajo de los profesores como, extraoficialmente, a las supuestas deficiencias de planificación de los profesores que trabajan para satisfacer las necesidades reales de sus alumnos. El documento «Three Year National Strategy» de Oak Academy hace amplias afirmaciones en este sentido, sugiriendo que está «apoyando a los que viven en las zonas más desfavorecidas», con «un tercio más de clases impartidas en estas comunidades».68 Sin embargo, a pesar de su afirmación de que todas sus clases son adaptables, y de que los profesores utilizarán su experiencia y conocimiento de sus alumnos para su propia planificación, es demasiado fácil imaginar escuelas en las que esta pedagogía simplemente se impone.
La NATE se negó a formar parte del grupo asesor de Oak Academy debido al «escepticismo sobre su pretensión de ser ‘independiente’ y, por lo tanto, independiente de su financiador, el Ministerio de Educación, y… un desacuerdo pedagógico fundamental con el modelo Oak de inglés, evidente hasta ahora en sus materiales publicados».69 El Sindicato Nacional de Educación (NEU) se opuso al respaldo oficial de Oak Academy, señalando: «En medio de la creciente regulación, las escuelas y los profesores ingleses han conservado una tradición de autonomía curricular, que siguen valorando enormemente». 70 Como señala Daniel Kebede, secretario general de NEU, a pesar de las afirmaciones de que los recursos de Oak Academy serían creados «por y para los profesores», en realidad «se desarrollan a través de un proceso de licitación comercial con diferentes organizaciones, incluidas empresas multinacionales, que licitan para desarrollar estos paquetes».71
Los paquetes de material curricular de Oak Academy son muy formulistas. La sección de «planificación de lecciones» ofrece un esquema básico de una lección: un cuestionario de inicio, un conjunto de diapositivas o un vídeo, más una hoja de ejercicios y un cuestionario de salida, acompañados de una transcripción que debe seguir el profesor. Este formato se utiliza en los miles de lecciones del sitio web. Por supuesto, cualquiera de estos recursos puede ser útil en la enseñanza. Sin embargo, si se tiene en cuenta la experiencia de los alumnos -enfrentados a cinco lecciones al día con el mismo formato, sea cual sea la materia, y basadas en gran medida en la enseñanza de toda la clase- se puede entender la creciente alienación en nuestras escuelas.
John Yandell, catedrático del Instituto de Educación del University College de Londres, realizó un estudio detallado de una clase de inglés impartida por la Oak Academy. Se centraba en «El cansancio de Rosabel», un relato corto de Katherine Mansfield. El análisis de Yandell es demasiado detallado para repetirlo aquí en su totalidad, pero el mensaje más destacado es que la lección parece omitir por completo cualquier razón por la que nosotros -o los jóvenes de 15 y 16 años- podríamos querer leer y disfrutar de la literatura imaginativa de cualquier tipo. No hay ninguna referencia al tipo de debate que una clase de estudiantes de diferentes orígenes podría plantear sobre la historia y cómo podrían responder a ella como individuos. Yandell se pregunta: «¿Es así como funciona la lectura? ¿Todos leemos un texto de la misma manera? ¿Aportamos todos a un texto las mismas experiencias previas, creencias y valores? ¿Significa un texto lo mismo para cada uno de sus lectores?». En su lugar, se guía a los alumnos a través de lo que se considera conocimiento clave con un cuestionario descontextualizado centrado en «la denominación de partes gramaticales», que se «abstraen de cualquier uso significativo del lenguaje». La lectura de la historia en sí se intercala con preguntas, con una «respuesta modelo» proporcionada mientras una voz en off del profesor nos informa: «La cosa aquí es comprobar que lo que estás entendiendo es lo que yo estoy entendiendo». De hecho, la lección se basa en los requisitos del examen de inglés GCSE.72 Como dijo Vygotsky, «Una palabra desprovista de pensamiento es algo muerto». Citando al poeta ruso Nikolai Gumilev, continuó: «Y como las abejas en la colmena desierta / Las palabras muertas tienen un olor a podrido».73

Conclusiones
Es difícil imaginar que los alumnos de los colegios públicos de élite estén sometidos a enfoques tan reduccionistas de su educación. Tampoco están soportando los continuos efectos de la austeridad. A medida que Gran Bretaña se acerca a las elecciones generales, hay muchas demandas que los educadores y los padres deberían hacer. Entre ellas, obviamente, la financiación de la educación, la retención del personal y la seguridad de los edificios, así como la reducción de la nefasta influencia de la privatización en nuestro sistema escolar. Sin embargo, incluso en estas cuestiones básicas, el Partido Laborista de Keir Starmer nos da pocas esperanzas.
Necesitamos mucho más que un cambio de gobierno; necesitamos un movimiento de masas que cuestione los efectos del neoliberalismo en la educación y que busque, en última instancia, construir una «sociedad armoniosa de iguales». Esto significa enfrentarse a los enfoques verticalistas y disciplinarios impuestos en nuestro sistema educativo. Además, significa cuestionar un currículo y una pedagogía que reducen el aprendizaje a conjuntos de objetivos supuestamente mensurables. La obra de Vygotsky, centrada en la complejidad del aprendizaje, la importancia de la imaginación y la creatividad y los beneficios de la colaboración y el debate, nos ayuda a imaginar cómo sería un sistema educativo socialista.
Jane Bassett es profesora jubilada y activista del Sindicato Nacional de Educación. Es miembro del Partido Socialista de los Trabajadores de Hackney y de Hackney Stand Up To Racism.

Notas

1. ↩ Hixenbaugh, 2022.

2. ↩ Ofsted—the Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills—is the state department that inspects schools. Far from being a neutral inspectorate, it has been used as a weapon to push through privatisation and to discipline schools and teachers.

3. ↩ Jones, 2024.

4. ↩ The Shanyavsky University was founded by gold mining magnate Alfons Shanyavsky in 1908. It was nationalised after the Russian Revolution and then became a part of the Moscow State University.

5. ↩ The Psychology of Art was completed in 1925, but it was not published until the 1960s—see Vygotsky, 1971.

6. ↩ Bloodworth, 2021, p2.

7. ↩ Rosenberg, 1972, p2.

8. ↩ Rosenberg, 1972, pp5-6.

9. ↩ Franklin, 2021, pp10-14; van der Veer and Valsiner, 1991, pp55-56.

10. ↩ See Voloshinov, 1973. It is likely that Voloshinov was arrested sometime in the 1930s and died in Stalin’s purges. Mandelstam, who Vygotsky quotes in his writing, wrote a poem satirising Stalin and died in a transit camp in 1938.

11. ↩ Van der Veer and Valsiner, 1991, pp288-292. Luria and Leontiev both eventually moved to the eastern Ukrainian city of Kharkov as their collective disintegrated under the pressure of official disapproval from the Soviet state. In particular, during the 1930s, Leontiev increasingly moved away from Vygotsky’s approach and towards one more acceptable in Stalinist Russia.

12. ↩ Barrs, 2022, p5.

13. ↩ Van der Veer and Valsiner, 1991, chapters 9 and 10.

14. ↩ “Defectology” was the area of research in the Soviet Union that investigated the development of children with SEND and the training of teachers to work with these children. The word appears in documents such as “The Fundamental Problems of Defectology”, written by Vygotsky in 1929—see Vygotsky, 1987a.

15. ↩ Barrs, 2022, p37.

16. ↩ Barrs, 2022, chapter 3; Franklin, 2021, chapter 7.

17. ↩ Barrs, 2022, pp116-117, drawing on Vygotsky’s notebooks.

18. ↩ Barrs, 2022, pp163-164. Rosenberg, 1972, pp19-24; van der Veer and Valsiner, 1991, p288.

19. ↩ Paedology is the study of child development and behaviour. It is also known as “child science”.

20. ↩ Van der Veer and Valsiner, 1991, pp374-389.

21. ↩ Barrs, 2022, pxiv and throughout.

22. ↩ Barrs, 2022, pp182-185.

23. ↩ Marx and Engels, 1968, p51.

24. ↩ Voloshinov, 1973, pp12-13.

25. ↩ Engels, 1934.

26. ↩ Vygotsky, 1987b, p246.

27. ↩ Marx and Engels, 1968.

28. ↩ Vygotsky, 1987b, chapter 2; see also Barrs, 2022, pp168-172.

29. ↩ Vygotsky, 1987b, p222.

30. ↩ Vygotsky, 1987b, p28; Barrs, 2022, pp168-172.

31. ↩ Vygotsky, 1987b, p127.

32. ↩ Vygotsky, 2017.

33. ↩ See, for example, Gregory, 2017.

34. ↩ “Proximal zone of development” is the better known rendering of this concept, but one translator, who had not seen the version in Mind in Society, felt “proximate” was nearer to the original text. See Barrs, 2022, pp143-144.

35. ↩ Barrs, 2022, pp155-157; van der Veer and Valsiner, 1991, pp336-348.

36. ↩ Gould, 1996, pp146-157.

37. ↩ Barrs, 2022, p148.

38. ↩ Wiliam and Black, 2010.

39. ↩ Barrs, 2022, p157.

40. ↩ Vygotsky, 2004, pp10.

41. ↩ Vygotsky, 2004, pp10-11.

42. ↩ Vygotsky, 2004, pp47-51.

43. ↩ Vygotsky, 2004, p51.

44. ↩ Freire, 1982, pp45-46.

45. ↩ Vygotsky, 2004, pp51-69.

46. ↩ Vygotsky, 2004, pp72-73.

47. ↩ Vygotsky, 2016, p7.

48. ↩ Vygotsky, 2016, p13.

49. ↩ Vygotsky, 2016, p18.

50. ↩ Burgess-Macey, Kelly and Ouvry, 2020.

51. ↩ Burgess-Macey, Kelly and Ouvry, 2020.

52. ↩ Reception is the final year of early education before a child enters Year One.

53. ↩ Burgess-Macey, Kelly and Ouvry, 2020.

54. ↩ See, for example, Reay, 2017.

55. ↩ Simons and Porter, 2015, p14. Cited by Yandell, 2017, p247.

56. ↩ Walker and Crerar, 2023. The notion of “Cultural Marxism” was first put forward by the Nazis. It is frequently used by the modern far right to suggest a radical-left conspiracy, often supposedly led by Jews, to overthrow “Western values”—see Hanebrink, 2018.

57. ↩ Birbalsingh, 2015, p38. On Hirsch, see Feinberg, 1999.

58. ↩ Quoted in Yandell, 2017.

59. ↩ Mansell, 2013.

60. ↩ For the full document, see https://tinyurl.com/y2baem23

61. ↩ McCallum and Bleiman, 2022.

62. ↩ McCallum and Bleiman, 2022.

63. ↩ Vygotsky, 1994, p356.

64. ↩ The English subject review is available online at www.gov.uk/government/

65. ↩ Burgess-Macey, Kelly and Ouvry, 2020.

66. ↩ Rosenshine, 2012. See also https://teachlikeachampion.org

67. ↩ National Association for the Teaching of English, 2023.

68. ↩ This document is available at https://sanity-asset-cdn.

69. ↩ National Association for the Teaching of English, 2023.

70. ↩ National Education Union, 2022.

71. ↩ Kebede, 2024.

72. ↩ Yandell, 2020.

73. ↩ Vygotsky, 1987b, p245.

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