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6. El legado económico de Lenin.

En un podcast de Tooze sobre el inicio y el fin de la Unión Soviética, el primer programa ha estado dedicado al legado económico de Lenin. Pero Pozhidaev cree que no ha estado a la altura y nos da su opinión sobre el tema.

https://deveconhub.com/rethinking-lenins-economic-legacy-beyond-ones-and-tooze/

Repensando el legado económico de Lenin: más allá de «Ones and Tooze»

• Dmitry Pozhidaev
• 7 de diciembre de 2025

El podcast de FP Ones and Tooze ha lanzado recientemente una nueva miniserie para conmemorar dos fechas clave de la historia del siglo XX: el comienzo y el fin de la Unión Soviética (diciembre de 1922 y diciembre de 1991). La serie comienza, como es lógico, con un episodio sobre Lenin y continuará con debates sobre Rosa Luxemburg, Trotsky y Stalin.

La primera entrega, el episodio 219 (disponible en https://www.youtube.com/watch?v=aXJxP2QigWc), merece sin duda ser escuchada. Es intelectualmente rica, abarca ampliamente la historia del siglo XX y sitúa a Lenin en un amplio panorama geopolítico e ideológico. Sin embargo, a pesar de todos sus puntos fuertes, no cumple realmente lo que promete su título: «El legado económico de Vladimir Lenin». No aprenderán mucho sobre el legado económico de Lenin, ni en términos de su contribución intelectual a la economía política ni de las políticas económicas concretas aplicadas bajo su liderazgo. El debate se centra principalmente en el legado político de Lenin: la idea del «eslabón débil» de la cadena imperialista, la teoría y la práctica del partido revolucionario y las opciones estratégicas del bolchevismo en un país agrario y atrasado.

Sin duda, Lenin fue ante todo un revolucionario profesional, más que un economista profesional. Sin embargo, su pensamiento económico y su evolución a lo largo de las diferentes fases del desarrollo ruso y mundial son de gran interés. El episodio menciona brevemente dos importantes obras prerrevolucionarias, El desarrollo del capitalismo en Rusia (1899) e Imperialismo, fase superior del capitalismo (1916), pero incluso estas se tratan principalmente como antecedentes de su estrategia política y no como contribuciones al análisis del desarrollo capitalista, la concentración, el monopolio y la exportación de capital.

Sin embargo, la mayor parte del legado económico de Lenin reside en sus escritos y políticas a partir de 1917. Abarca sus reflexiones sobre la transición al socialismo en un país atrasado, su teorización del «capitalismo de Estado» bajo control socialista como etapa necesaria, el abandono del comunismo de guerra y el giro hacia la Nueva Política Económica, incluyendo la sustitución de las requisas de cereales por un impuesto en especie, y su opinión cada vez más explícita de que el criterio definitivo para la superioridad del socialismo tenía que ser el crecimiento sostenido, basado en la innovación, de la productividad laboral. Esto encontró su expresión programática no solo en la famosa fórmula «poder soviético más electrificación de todo el país», sino también en los primeros intentos de planificación compleja e integrada territorialmente que sentaron las bases del sistema de planificación soviético. Las raíces de este enfoque ya se pueden ver en sus escritos prerrevolucionarios, en los que destacaba la estructura territorial de la economía, la especialización regional y la alineación de la producción con las necesidades locales y las ventajas comparativas.

Para ser justos con Tooze, algunos de estos elementos se mencionan, incluido el cambio del comunismo de guerra a la NEP en 1921, pero se enmarcan en gran medida como «tácticas de supervivencia» bolcheviques y no como componentes de un sistema coherente y evolutivo de opiniones económicas.

El debate en el episodio también puede dar la impresión, familiar para los críticos contemporáneos de Lenin, de que su pensamiento económico era esencialmente oportunista: una serie de improvisaciones ad hoc en respuesta a la crisis. Yo diría que esto es engañoso. La posición de Lenin se basaba en principios en cuanto a sus objetivos finales: la socialización de los medios de producción; la organización de la producción bajo el control de los trabajadores; una estrategia de desarrollo planificada basada en la diferenciación territorial, las necesidades regionales y las ventajas comparativas; y una concepción de la política económica que debía configurarse mediante un amplio debate democrático dentro del movimiento obrero. Al mismo tiempo, era muy consciente de que el camino concreto hacia estos objetivos no sería en absoluto lineal. Las circunstancias, entre ellas la guerra civil, la intervención extranjera, el colapso económico y el fracaso de la revolución europea, obligarían a dar rodeos, a hacer concesiones y a retroceder temporalmente. Precisamente por eso, cuando Lenin defendía políticas específicas como la Nueva Política Económica, los presentaba sistemáticamente como concesiones y retrocesos necesarios dada la situación, al tiempo que reiteraba que el objetivo estratégico seguía siendo una economía socialista basada en la propiedad socializada, la participación de los trabajadores y un desarrollo planificado e integrado territorialmente.

Esta obra, desarrollada cuando la esperada revolución europea no se materializó y los bolcheviques se enfrentaron a la realidad de gobernar un país pobre, devastado por la guerra y aislado, es fundamental para comprender los debates del siglo XX sobre el desarrollo tardío, la planificación frente a los mercados y los sistemas económicos mixtos. Un compromiso serio con el legado económico de Lenin ayudaría a aclarar cómo pensaba él sobre el crecimiento acelerado para alcanzar el nivel de desarrollo de los países más avanzados, el papel del Estado en la dirección de la acumulación y los límites y usos de los mecanismos de mercado bajo el socialismo. Sería interesante ver un debate futuro que tomara en serio esta dimensión.

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7. Un protagonista del comunismo sirio.

No sé hasta que punto es una información sesgada, viniendo de Jacobin, pero me ha resultado interesante esta introducción al que fue primer diputado comunista de un país árabe.

https://jacobin.com/2025/12/khalid-bakdash-syria-communism-baathist

Khalid Bakdash y la tragedia del comunismo sirio

Jens Hanssen

Christin Sander

Khalid Bakdash se convirtió en el primer diputado comunista de cualquier país árabe cuando fue elegido para el Parlamento sirio en la década de 1950. El partido de Bakdash fue en su día una fuerza política importante, pero perdió relevancia tras formar una coalición con los baazistas gobernantes.

La caída del régimen de Assad el pasado mes de diciembre, tras cincuenta y cinco años de dictadura hereditaria, fue tan trascendental e inesperada como su inicio y su perduración desde la década de 1970. En medio de las transformaciones sin precedentes e inciertas que está experimentando Siria en la actualidad, ¿qué importancia siguen teniendo las ideas de izquierda para la Siria poscolonial?

Rosa Luxemburg reconoció en su obra de 1913 La acumulación del capital la influencia constitutiva del colonialismo en la formación destructiva del capitalismo del siglo XIX. El historiador marxista italiano Domenico Losurdo ha criticado el marxismo occidental por su ceguera ante la cuestión colonial y su eurocentrismo teórico (así como por su rechazo del legado de Joseph Stalin). Sin embargo, sus libros se limitan a una crítica del canon occidental en sí mismo.

En el período comprendido entre Luxemburg y Losurdo, los comunistas africanos y asiáticos han estado prácticamente ausentes de las narrativas teóricas del comunismo internacional, y más aún de los análisis de las condiciones específicas contra las que luchaban. Centrarse en el accidentado legado del sirio Khalid Bakdash (1912-1995) en todas sus dimensiones globales, regionales y locales es una forma de revisar la historia más amplia del movimiento comunista árabe.

Bakdash fue la figura más destacada del comunismo alineado con la Unión Soviética en una región que luchaba contra el colonialismo y sus legados, entre ellos los bajos niveles de industrialización, el sectarismo, el patriarcado y el neofeudalismo. La vida política de Bakdash resume las limitaciones y contradicciones del comunismo durante la Guerra Fría árabe, la transición del estalinismo al marxismo-leninismo independiente a nivel regional y las divisiones y persecuciones comunistas a nivel nacional durante el período del régimen de Assad en Siria.

Bakdash se convirtió en el líder comunista más importante no solo de Siria, sino de todo el mundo árabe, creando un culto a la personalidad estalinista en torno a sí mismo. En palabras del difunto historiador Tareq Ismael, «gobernó el partido en nombre de Khalid Bakdash, no en nombre del comunismo». El partido que forjó Bakdash apoyó al régimen de Assad hasta el final, al igual que algunos grupos de izquierda de todo el mundo en nombre del antiimperialismo. ¿Cómo pueden explicar la situación actual sin caer en la tentación de interpretar el presente desde una perspectiva retrospectiva, ya sea en términos apologéticos o desafiantes, acusatorios o despectivos?

La Internacional Oriental

Nacido en Rukn al-Din, un barrio predominantemente kurdo de Damasco, Bakdash obtuvo una beca para asistir a la elitista Escuela Anbar de Damasco entre 1925 y 1929. Demostró ser un estudiante sobresaliente que ya mostraba el carisma y la habilidad oratoria que pronto lo impulsarían al mundo del comunismo. Se unió al Partido Comunista de Siria y Líbano (CPSL) cuando era un estudiante de derecho de dieciocho años.

Bakdash pronto lideró un golpe contra los fundadores del partido por ser demasiado francófilos y demasiado obreros, así como insuficientemente nacionalistas. Era el hijo político de la Tercera Internacional y de las academias de cuadros de Moscú. Tras liderar la purga de la vieja guardia del partido en 1932, Bakdash se ofreció voluntario para ir a la Unión Soviética a estudiar ruso y la cuestión nacional.

Las fuentes sobre su vida en la Unión Soviética son escasas. Es muy posible que se encontrara con las ideas subversivas del comunismo nacional musulmán de Mirsaid Sultan-Galiev y que visitara la Universidad de Bakú para conocer a Bandali al-Jawzi, un conocido profesor palestino y autor del primer libro marxista sobre La historia de los movimientos intelectuales en el Islam, publicado en 1928.

Gracias a la notable investigación de archivo de Masha Kirasirova, sabemos que Bakdash se matriculó en la Universidad Comunista de los Trabajadores del Este de la Comintern y más tarde estudió en el Instituto de Marxismo-Leninismo. En Moscú, Bakdash se formó en métodos materialistas históricos, organización del Frente Popular e ideas del socialismo de Estado. También aprendió a dominar la burocracia del partido y la redacción de informes. Pronto se estableció como guardián de la sección árabe de la Comintern.

Entre los contemporáneos de Bakdash en Moscú se encontraban otros futuros estadistas de izquierda, líderes del Tercer Mundo y escritores comunistas. Entre ellos estaban Hồ Chí Minh de Vietnam, Deng Xiaoping de China y Jomo Kenyatta de Kenia, así como M. N. Roy, fundador de los partidos comunistas mexicano e indio, y el panafricanista trinitense George Padmore. También estaban presentes el poeta laureado turco Nâzım Hikmet, el afroamericano Harry Haywood, el iraquí Yusuf Salman Yusuf (Fahd) y los palestinos Bulus Farah y Muhammad Najati Sidqi.

Durante la ausencia de Bakdash de Damasco, el CPSL fue dirigido en su nombre por Farajallah al-Hilu y su mentor Artin Madoyan, cuyas memorias proporcionan muchos de los detalles de nuestro relato. Profesional entre aficionados, estaba dispuesto a convertir la teoría marxista-leninista en praxis estalinista a su regreso a Siria.

En 1943, Stalin disolvió la Comintern. Ese fue también el año de la independencia del Líbano, y el partido se dividió en una rama libanesa y otra siria (SCP). En sus escritos, Bakdash justifica esta división alegando que los dos países se encontraban en etapas diferentes de desarrollo.

El SCP de Bakdash justificó la colaboración con los partidos nacionalistas y las personalidades destacadas durante y después de la Segunda Guerra Mundial sobre una base similar, argumentando que Siria aún no estaba preparada para la etapa del gobierno del proletariado. Se presentó a las elecciones en Damasco con un programa reformista que no mencionaba el socialismo, y su forma de hacer campaña por la independencia nacional apenas se diferenciaba de la de sus rivales. Bakdash apreciaba la herencia árabe e islámica y citaba mandamientos del Corán para movilizar a su público en este periodo. Su partido dejó en suspenso la lucha de clases revolucionaria y, en su lugar, hizo hincapié en el carácter nacional del partido.

La cuestión palestina

Ni la rama libanesa ni la siria del partido obtuvieron escaños en estas elecciones en tiempos de guerra. Sin embargo, tras la derrota de la Alemania fascista, la popularidad de los comunistas creció en todo el mundo árabe. Según algunas estimaciones, el número de afiliados al partido en Siria alcanzó los 18 000. Entonces llegó la impactante decisión de la Unión Soviética de votar a favor de la partición de Palestina en la ONU en noviembre de 1947.

Bakdash obligó a su partido a seguir la línea soviética y fue muy criticado por su obediencia. En vísperas de la votación de la ONU, la sede del partido en Damasco fue incendiada. Al-Hilu y muchos otros compañeros argumentaron que la decisión de su presidente no solo era moralmente objetable, sino también una traición a la línea del partido desde 1924 y totalmente ajena a las masas árabes. Le imploraron que no sacrificara el principio comunista árabe fundamental de la liberación nacional en aras de la presión internacionalista.

Bakdash defendió su decisión, considerando la cuestión palestina únicamente en términos antiimperialistas soviéticos. Pasó por alto la cuestión colonial en juego y presentó a sus compañeros disidentes una visión utópica de los trabajadores, campesinos y comunistas árabes y judíos que unirían sus fuerzas para derrocar a las clases reaccionarias gobernantes.

En el momento de mayor necesidad práctica, Bakdash juzgó erróneamente la naturaleza del proyecto colonial sionista como una distracción de la mayor amenaza británico-estadounidense para la región. La lealtad de Bakdash a Stalin significó que los comunistas árabes serían estigmatizados como instrumentos de potencias extranjeras durante años.

La Guerra Fría árabe

La Nakba dejó sin hogar a tres cuartas partes de la población palestina en 1948. Se culpó a los gobiernos árabes por su incapacidad para defender la tierra de Palestina. Siria sufrió tres golpes de Estado solo en el año siguiente, la monarquía egipcia cayó en 1952 y los hachemitas fueron expulsados de su trono iraquí en 1958.

A nivel regional, Siria se convirtió en el gran premio de la década de 1950, en lo que Malcolm Kerr denominó la Guerra Fría árabe. Las ideas sobre la identidad árabe, la construcción de la nación y la construcción del Estado en Siria eran tan diversas como los actores globales, regionales y locales involucrados. Bakdash desempeñó un papel importante a la hora de mantener a Siria inmune a las propuestas occidentales y de mantener estrechos vínculos con la Unión Soviética más allá del período del gobierno de Stalin.

En enero de 1951, entregó un documento de posición de veinte páginas sobre el socialismo democrático a los líderes comunistas de Siria y Líbano que llamó mucho la atención dentro y fuera del partido por su sorprendente rigidez ideológica. En el contexto de la dictadura anticomunista de Adib Shishakly en Siria, Bakdash instó a sus compañeros a reconectarse con los principios comunistas básicos y recordar los objetivos socialistas a largo plazo del partido.

Bakdash argumentó que, dado que Siria se encontraba en una región «extremadamente atrasada» y «muy alejada del marxismo», la liberación nacional debía buscarse por etapas: en primer lugar, poniendo fin al «dominio político y económico imperialista y a sus agentes» y «liquidando los restos del feudalismo en nuestro país». A continuación, el partido debía trabajar para «fortalecer el régimen democrático popular» y movilizar a los campesinos y trabajadores en (y entre) las elecciones con el fin de crear las «condiciones necesarias para la realización del socialismo en el país».

El partido debía ir más allá de «hacer ruido» y centrarse en construir una infraestructura integral para convencer a las masas árabes, especialmente en las zonas rurales, de que las alternativas comunistas les convenían más que los regímenes existentes o los partidos que se autodenominaban «socialistas, como el Partido Socialista Árabe, el Frente Socialista Islámico, el Partido Baaz en Siria y el Partido Socialista Progresista de Jumblat en el Líbano».

A nivel internacional, el partido debía mantener una alianza estratégica con el movimiento internacional por la paz patrocinado por la Unión Soviética, al tiempo que se mostraba crítico con su ingenuo optimismo. A nivel regional, el partido «debía trabajar constantemente […] contra los planes agresivos de los imperialistas angloamericanos que pretendían ocupar su tierra y contra la traición de sus gobernantes».

La República Árabe Unida

Los observadores de Siria suelen considerar el periodo comprendido entre la caída de Shishakly en 1953 y la unión con Egipto en 1958 como los años democráticos del país. En las elecciones de 1954, las únicas elecciones libres que se celebraron en Siria, Bakdash ganó un escaño como el primer comunista elegido para un parlamento árabe. Se convirtió en una figura clave en la política siria y regional.

La popularidad del presidente egipcio Gamal Abdel Nasser, especialmente tras su victoria en Suez en 1956, supuso una amenaza para los comunistas de la región, y Bakdash fue uno de los primeros en percibir el peligro. Cuando los baasistas plantearon por primera vez la idea de unificar Siria con Egipto a finales de 1957, la perspectiva dividió a los comunistas, tanto en la base de aproximadamente 10 000 miembros como en la dirección del partido.

Al-Hilu y muchos otros apoyaron la unión con el argumento de que el nacionalismo árabe de Nasser servía de vehículo para la emancipación social. Bakdash rechazó el plan, sabiendo que Nasser no era amigo de los partidos en general ni del comunismo en particular. En su lugar, Bakdash propuso un «informe minoritario» federalista para las relaciones entre Siria y Egipto.

Menos de un año después de la formación de la República Árabe Unida (RAU), los temores de Bakdash se confirmaron. Todos los partidos sirios se disolvieron y los funcionarios egipcios trataron a Siria como un estado vasallo. Las autoridades de la RAU también arrestaron, torturaron y asesinaron a su compañero al-Hilu. Los tres desafortunados años de unificación produjeron la ironía ideológica de que el estalinista Bakdash, que sobrevivió a la RAU en el exilio en Beirut, resultara ser el defensor de los principios democráticos sirios contra la toma de control de Siria por parte de Egipto.

A partir de mediados de la década de 1960, proliferaron en todo el mundo grupos escindidos marxistas-leninistas, samizdats y círculos de lectura, a menudo independientes o contrarios a la Unión Soviética y China. La contundente victoria militar israelí en la guerra de junio de 1967 contra Egipto y Siria marcó un punto de inflexión para el mundo árabe en general, y para los nacionalistas y marxistas en particular. La causa palestina radicalizó a una nueva generación de refugiados y estudiantes que decidieron tomar las armas.

Al mismo tiempo, la derrota provocó que la generación establecida de izquierdistas reconsiderara las premisas de la praxis política. En Siria, el eminente filósofo Sadiq al-’Azm patologizó la «mentalidad militante» árabe. El influyente teórico Yasin Hafiz identificó la «ideología anacrónica» como el pecado analítico cardinal de los comunistas sirios.

Política de poder nacional

El golpe militar de marzo de 1963 supuso el inicio de seis décadas de dominio baazista en Siria. En aquel momento, parecía solo una intervención militar más en la política interna. Tras las luchas internas en el Partido Baaz, Hafez al-Assad tomó el poder en 1970 y gobernó el país hasta su muerte, tres décadas después.

Bakdash disolvió el Partido Comunista que lideraba y lo integró en el Frente Nacional Progresista, liderado por los baazistas. Creado en 1973, este frente tenía como objetivo cooptar a la izquierda siria. Bakdash se convirtió en defensor de las políticas de Assad y de la represión violenta, incluida la dirigida contra los comunistas y la izquierda en general.

Esto agravó el proceso de desintegración del SCP. Un grupo de comunistas en torno a Riad al-Turk se separó para formar el Partido Comunista Sirio-Oficina Política. Acusaron a Bakdash de monopolizar las decisiones y subordinar el partido a los intereses soviéticos. Cualquier desacuerdo con Bakdash significaba la expulsión, lo que provocó repetidas escisiones dentro del Partido Comunista Sirio.

Al-Turk murió justo un año antes de la caída del régimen de Assad, tras una lucha de toda una vida por una Siria libre y democrática que incluyó dos décadas en prisión bajo el régimen de Hafez al-Assad. Su organización cambió su nombre por el de Partido Popular Democrático Sirio en 2005. El Partido Comunista Sirio, por el contrario, siguió aliado con el régimen de Assad hasta su caída en diciembre de 2024.

A principios de la década de 1970, surgieron en Siria círculos de lectura comunistas orientados a la teoría. La Liga Comunista Siria del Trabajo (Rabita al-’Amal al-Shuyu’i) unió a estos círculos en oposición a los partidos comunistas establecidos y de forma independiente de ellos.

La Liga Comunista del Trabajo criticó a Bakdash por su interpretación de la revolución como un progreso social continuo en alineación con la burguesía nacional y bajo la guía soviética. Del mismo modo, rechazó la concepción de la revolución del Buró Político del SCP como meramente democrática y, por lo tanto, reformista. Por el contrario, el concepto evolutivo de revolución de Rabita al-’Amal al-Shuyu’i se derivaba de una lectura de la lucha de clases que parece haberse inspirado en la obra de Louis Althusser.

A finales de la década de 1970 y principios de la de 1980, Siria fue testigo de un malestar opositor generalizado, desencadenado por la intervención del ejército sirio en el Líbano en 1976. La Liga Comunista del Trabajo criticó al régimen de Assad, así como a la Hermandad Musulmana Siria que se oponía a él.

La liga consideraba que el régimen era una dictadura fascista corrupta que actuaba en contra de los intereses tanto de las clases populares como de la causa palestina, mientras que la Hermandad era antidemocrática y sectaria, y su uso de la violencia era inaceptable. Desde esta perspectiva, ambos eran expresiones diferentes de la misma pequeña burguesía. La liga se oponía a entender la sociedad siria a través del marco de identidades sectarias y a confiar en el islam como una fuente viable de oposición o emancipación.

Después de Hama

En 1982, el régimen sirio mató a decenas de miles de civiles en lo que hoy se recuerda como la masacre de Hama. Otros miles fueron asesinados, encarcelados u obligados a abandonar Siria. En palabras del antiguo miembro del Buró Político del SCP e intelectual Yassin al-Haj Saleh, lo que ocurrió en Hama en 1982 fue «el punto final, no del conflicto con los islamistas, sino de cualquier derecho político para todos los sirios».

Para Bakdash, la revolución era el Estado, y el Estado era la revolución. Con el tiempo, su radio de acción política se redujo, pasando de unos inicios internacionalistas a unos finales localistas. El mismo Estado que Bakdash había imaginado al comienzo de su carrera política y en el que participó al llevar a su SCP al Frente Nacional Progresista fue el Estado que acabó diezmando las filas de los revolucionarios comunistas en Siria.

Bakdash se mantuvo leal a Assad, defendió el estalinismo y se opuso a la perestroika de Mijaíl Gorbachov como una conspiración occidental destinada a destruir el socialismo. Al final de su vida, nombró a su esposa, Wissal Farha Bakdash, y más tarde a su hijo Ammar, como sus sucesores. Ammar Bakdash, que había seguido los pasos de su padre y estudiado economía en la Universidad Estatal de Moscú, abandonó Siria tras la caída de Assad y murió poco después en Grecia.

Sin embargo, a lo largo de décadas de gobierno autoritario, las ideas revolucionarias han persistido en Siria hasta hoy, un año después de la destitución de Assad. La experiencia del comunismo sirio no puede reducirse al legado de Bakdash. Ha seguido siendo una corriente viva y controvertida en la vida intelectual y política de Siria. Las ideas revolucionarias han persistido y siguen dando forma a los debates en la producción cultural y los círculos intelectuales, en la organización laboral, en los periódicos clandestinos y en las redes de presos, tanto dentro del país como en la diáspora.

Jens Hanssen es profesor de civilización árabe e historia de Oriente Medio y el Mediterráneo en la Universidad de Toronto. Entre sus libros se encuentran The Clarion of Syria y Arabic Thought Against the Authoritarian Age.

Christin Sander es becaria de doctorado en el Instituto de Estudios Islámicos de la Universidad Libre de Berlín.

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8. Antropología del conocimiento.

Reseña de un libro sobre lo que el traductor automático ha considerado unas veces «conocimientos» y otras «saberes»: «savoirs» en el original.

https://www.contretemps.eu/savoir-temps-institution-anthropologie-connaissance-lahire/

Saber, tiempo e institución: reflexiones críticas sobre la antropología del conocimiento propuesta por Bernard Lahire

Laurent Melito 4 de diciembre de 2025

El breve ensayo que Bernard Lahire acaba de publicar, titulado Savoir ou périr (ediciones La Découverte), aborda las cuestiones de la formación, la producción y la transmisión del conocimiento, el aprendizaje, analizando la forma en que los sistemas escolares y universitarios generan efectos cada vez más perjudiciales en relación con las necesidades vitales de las sociedades humanas.

El sociólogo Laurent Melito hace aquí una lectura elogiosa de la obra, al tiempo que señala posibles prolongaciones de la misma.

Bernard Lahire, Savoir ou périr, Ed du Seuil, 96 p., 6,90 euros

El ensayo de Bernard Lahire, Savoir ou périr, destaca, a pesar de su brevedad, por la amplitud de su ambición teórica y la radicalidad de su discurso político. Al situar la cuestión del conocimiento en la intersección de la biología evolutiva, la antropología y la sociología de las instituciones, el sociólogo propone un marco de análisis original que merece ser examinado con atención. Su texto no es un simple panfleto contra las disfunciones del sistema educativo francés, sino un intento de refundación conceptual de nuestra comprensión de los retos relacionados con la transmisión y la creación de conocimientos.

La pregunta central que plantea Lahire puede formularse así: ¿en qué medida la creación y la transmisión del conocimiento constituyen necesidades vitales para las comunidades humanas, y qué consecuencias debemos extraer de esta constatación para la organización de nuestras instituciones educativas y científicas? Esta pregunta, aparentemente sencilla, abre en realidad cuestiones teóricas y prácticas de gran complejidad, que el autor aborda con una rigurosidad conceptual notable.

El principal interés de este ensayo reside en su capacidad para articular diferentes niveles de análisis que suelen estar separados: el nivel filogenético de la evolución de las especies, el nivel ontogenético del desarrollo individual, el nivel sociológico de las instituciones y el nivel político de las transformaciones deseables. Esta ambiciosa arquitectura teórica merece ser explorada en sus diferentes dimensiones para comprender su alcance y sus implicaciones.

La inscripción del conocimiento en la evolución de los seres vivos

El primer cambio conceptual que opera Lahire consiste en inscribir la cuestión del conocimiento en el marco más amplio de la evolución de los seres vivos. Recurriendo a los trabajos de Bartlett y Wong sobre las propiedades fundamentales de toda forma de vida, establece que el aprendizaje constituye uno de los cuatro pilares de la vida, al igual que la disipación, la autocatálisis y la homeostasis. Esta perspectiva presenta la considerable ventaja de sacar la cuestión del conocimiento del marco estrictamente culturalista en el que a menudo se limita.

Sin embargo, esta naturalización de la necesidad de saber plantea importantes cuestiones teóricas. ¿Cómo concebir la continuidad entre las formas elementales de aprendizaje observables en los organismos unicelulares y las formas altamente sofisticadas de creación científica propias de la especie humana?

Lahire nunca cae en el reduccionismo, pero las mediaciones conceptuales que permiten pasar de un nivel a otro merecen ser cuestionadas. El aprendizaje, en el sentido biológico amplio, se refiere a la capacidad de recopilar y memorizar información sobre el entorno para mejorar la supervivencia. La creación científica supone, sin duda, esta capacidad, pero también implica propiedades adicionales: el uso de sistemas simbólicos complejos, la transmisión acumulativa de conocimientos y la organización institucional de la investigación.

Lo que constituye la fuerza del argumento es precisamente la conciencia de estos niveles de complejidad creciente. El autor no pretende reducir la ciencia a un mecanismo biológico elemental, sino que muestra cómo ciertas propiedades fundamentales de los seres vivos se especifican y se vuelven más complejas en la especie humana. El aprendizaje biológico se convierte en curiosidad infantil, luego en cuestionamiento científico, sin dejar de pertenecer a la misma lógica adaptativa fundamental.

La movilización de Norbert Elias refuerza esta perspectiva al recordar que ninguna sociedad humana ha podido sobrevivir sin disponer de un fondo suficiente de conocimientos congruentes con la realidad. Esta tesis, aparentemente simple, tiene implicaciones considerables para nuestra comprensión de los retos educativos contemporáneos. En particular, permite sacar el debate sobre la escuela y la investigación del estrecho marco de las consideraciones económicas o utilitaristas para situarlo en una perspectiva antropológica a largo plazo.

La supervivencia colectiva como horizonte del conocimiento

Los ejemplos históricos y etnográficos utilizados para respaldar esta tesis presentan un gran interés heurístico. La expedición de Franklin al Ártico muestra cómo individuos procedentes de una sociedad tecnológicamente avanzada pueden perecer por carecer de los conocimientos específicos de un entorno determinado. Por el contrario, la tradición del smong en Indonesia ilustra cómo un conocimiento ancestral transmitido oralmente permitió salvar decenas de miles de vidas durante el tsunami de 2004. Estos casos demuestran que la inteligencia no es una capacidad universal abstracta, sino una realidad fundamentalmente colectiva y situada.

Esta concepción de la inteligencia como fenómeno colectivo y contextualizado resuena con los trabajos recientes en antropología cognitiva y psicología cultural. Permite superar las concepciones individualistas y esencialistas que aún dominan en gran medida las prácticas educativas. Si la inteligencia depende de los tipos de problemas que hay que resolver y de los sistemas de transmisión cultural disponibles, entonces la obsesión evaluativa de nuestro sistema escolar, basada en la medición comparativa del rendimiento individual, resulta doblemente problemática: se basa en una concepción errónea de la inteligencia y destruye las condiciones mismas de su desarrollo.

Sin embargo, las sociedades modernas se caracterizan por una relación particular con el conocimiento que complica el panorama. El entorno al que deben adaptarse es, en gran medida, producto de sus propias actividades tecnocientíficas. La cuestión ecológica contemporánea ilustra esta paradoja: las sociedades industriales se enfrentan a amenazas medioambientales que son en gran medida producto de su propio desarrollo tecnológico. En este contexto, la creación de nuevos conocimientos científicos aparece simultáneamente como una necesidad vital para hacer frente a estas amenazas y como un proceso cuyas orientaciones y finalidades deben cuestionarse.

Lahire no desarrolla esta tensión, pero la atraviesa implícitamente en su discurso cuando distingue entre las ciencias de la materia, de la vida y de la sociedad. La necesidad vital del conocimiento no puede reducirse a un desarrollo tecnocientífico lineal. Implica también, y quizás sobre todo en el contexto actual, el desarrollo de las ciencias humanas y sociales capaces de esclarecer los modos de organización colectiva e imaginar transformaciones culturales e institucionales.

La infancia y la cuestión de la curiosidad

El análisis que propone Lahire sobre la infancia y la libido sciendi que la caracteriza constituye una de las aportaciones más estimulantes del ensayo. Basándose en la psicología del desarrollo y en las reflexiones de Alexandre Grothendieck, elabora una concepción de la curiosidad infantil que escapa tanto a la idealización rousseauniana como al menosprecio tradicional.

La descripción de las diferentes fases del desarrollo de esta curiosidad (exploración sensoriomotora, juego, cuestionamiento verbal) no es una simple repetición de teorías conocidas. Adquiere todo su significado cuando se compara con la siguiente paradoja: la institución escolar, encargada oficialmente de cultivar esta curiosidad innata, consigue en realidad sofocarla metódicamente. Los estudios que muestran la drástica disminución del nivel de curiosidad de los niños al entrar en la escuela primaria y luego en la secundaria constituyen una constatación particularmente inquietante.

Esta observación plantea una importante cuestión teórica: ¿cómo explicar que la institución dedicada especialmente al aprendizaje produzca el efecto contrario al que oficialmente persigue? Lahire identifica varios factores convergentes: programas sobrecargados, clases sobredimensionadas, reducción del tiempo de interacción individual, aceleración de las secuencias de enseñanza, disciplina colectiva que impone el silencio, obsesión por la evaluación. Pero más allá de estos factores inmediatos, se plantea la cuestión de la lógica global del sistema.

La referencia a Grothendieck resulta especialmente fructífera. Al insistir en la necesidad de que el investigador recupere la capacidad de asombro del niño, su capacidad para plantear las preguntas más ingenuas sin temor al ridículo, el matemático no cae en un infantilismo ingenuo, sino que identifica con acierto ciertas disposiciones psicológicas necesarias para la verdadera innovación científica. El niño es aquel que ignora los consensos tácitos, que se atreve a sorprenderse de lo que parece evidente, que cuestiona sin descanso.

Esta figura del niño-investigador permite a Lahire construir una crítica original del conformismo académico. Los grandes descubrimientos científicos han sido a menudo el resultado de la capacidad de mirar con nuevos ojos fenómenos aparentemente bien comprendidos, de cuestionar lo que se daba por sentado, de explorar direcciones consideradas improbables. Sin embargo, el sistema educativo, tal y como funciona actualmente, tiende a producir no exploradores, sino ejecutores, capaces de reproducir procedimientos establecidos, pero poco inclinados a cuestionar los marcos de pensamiento heredados.

Los testimonios de Marie Curie y Einstein sobre la relación entre la ciencia y el asombro infantil confirman este análisis. Pero también plantean una cuestión delicada: ¿en qué medida esta capacidad de asombro puede cultivarse institucionalmente, o es el resultado de disposiciones individuales forjadas en otros contextos? Esta cuestión remite a la tensión, presente a lo largo de todo el ensayo, entre el análisis de las condiciones institucionales de la creación científica y el reconocimiento del hecho de que algunas personas logran crear a pesar de las condiciones desfavorables.

La inversión de prioridades como patología institucional

El análisis más incisivo del libro se refiere a lo que Lahire denomina la inversión de prioridades: la evaluación, que no debía ser más que un medio para verificar la correcta adquisición de conocimientos, se ha convertido en el fin último que orienta y estructura toda la actividad pedagógica. Este diagnóstico coincide y actualiza las observaciones formuladas por Marc Bloch en 1943 sobre el empollamiento y sus estragos.

Esta inversión aparentemente anodina produce efectos en cadena en todo el sistema. Cuando la enseñanza se rige por el objetivo de la evaluación en lugar del objetivo del aprendizaje, toda la lógica pedagógica se ve transformada. Los profesores deben cubrir la totalidad de los programas para preparar los exámenes, aunque ello suponga pasar por alto algunas cuestiones e impedir una comprensión profunda. Los alumnos aprenden a identificar las expectativas de los evaluadores en lugar de comprender verdaderamente los objetos de conocimiento. El sistema fabrica individuos dóciles y eficaces en situaciones estandarizadas, pero desprovistos de curiosidad indisciplinada y capacidad de asombro.

Sin embargo, este análisis plantea cuestiones complejas. La evaluación no es solo un medio para verificar los conocimientos adquiridos, sino también un mecanismo de selección y distribución de posiciones sociales. El sistema educativo no puede escapar totalmente a esta función de selección, que responde a expectativas sociales reales, aunque estas puedan considerarse legítimas o no. ¿Cómo articular la exigencia de una transmisión auténtica de conocimientos con la necesidad de certificar las competencias y distribuir los títulos que dan acceso a diferentes posiciones profesionales?

Lahire no desarrolla explícitamente esta tensión, pero está presente en todo su discurso. Su crítica del espíritu de competencia como motor de la perversión del sistema toca cuestiones políticas fundamentales. La competencia generalizada (entre alumnos, centros, universidades, países) transforma radicalmente la naturaleza de la actividad educativa, sustituyendo la lógica del aprendizaje efectivo por la de la posición relativa. Esta lógica produce lo que él denomina, en referencia a Hoggart, las «bestias de concurso»: individuos perfectamente adaptados a las pruebas escolares, pero desprovistos de iniciativa intelectual.

Los testimonios de Einstein y Grothendieck sobre su propia experiencia escolar se utilizan para demostrar que algunas de las mentes científicas más brillantes no eran alumnos brillantes en el sentido académico del término. Estos ejemplos no pretenden glorificar el fracaso escolar, sino que revelan la incapacidad del sistema para reconocer y cultivar ciertas formas de excelencia que no se ajustan a los criterios estandarizados de rendimiento. Einstein confiesa que estuvo disgustado con la ciencia durante todo un año después de tener que digerir programas prohibitivos. Grothendieck se describe a sí mismo como torpe y pesado, a diferencia de sus compañeros más brillantes, pero que finalmente no dejaron huella en las matemáticas de su época.

Esta paradoja plantea una importante cuestión epistemológica: ¿cuáles son los criterios pertinentes para identificar las aptitudes para la creación científica? La rapidez de asimilación, la capacidad de memorización y el rendimiento en pruebas estandarizadas son indicadores parciales, pero no tienen en cuenta cualidades igualmente importantes: la profundidad de la comprensión, la originalidad del pensamiento, la capacidad de plantear nuevas preguntas, la audacia teórica y la perseverancia ante problemas difíciles.

El tiempo como recurso fundamental de la creación

El análisis de la cuestión temporal constituye probablemente la aportación más importante del ensayo para reflexionar sobre las condiciones de la creación científica. Lahire establece de manera convincente que la reducción del tiempo es el principal mecanismo por el que las instituciones académicas destruyen las condiciones que hacen posible la verdadera innovación.

Esta destrucción se produce a varios niveles, que detalla con precisión. En la enseñanza superior, la semestralización fragmenta los itinerarios y reduce drásticamente el tiempo de profundización. En el nivel doctoral, la obligación de defender la tesis en un máximo de tres o cuatro años la convierte en un permiso de conducir más que en un permiso para explorar, por retomar la distinción de Basil Bernstein que Lahire utiliza acertadamente.

El análisis de esta reducción del tiempo de tesis es particularmente perspicaz. No se trata simplemente de producir trabajos más cortos, sino de transformar radicalmente la naturaleza misma de la investigación. Ante un límite de tiempo estricto, los doctorandos anticipan las dificultades, limitan sus ambiciones, se prohíben los temas arriesgados y se repliegan a la aplicación de recetas probadas. Esta estandarización precoz lleva a privilegiar lo que Pierre Bourdieu denominaba estrategias de sucesión frente a estrategias de subversión.

La cuestión de la inflación de las publicaciones científicas ilustra otra dimensión de esta problemática temporal. El aumento exponencial del número de artículos (un 47 % entre 2016 y 2022, según el estudio citado), mientras que el número de investigadores no ha crecido proporcionalmente, revela una intensificación de la presión productiva. Esta inflación se traduce en una disminución del aporte informativo de cada publicación y en un aumento de las prácticas de plagio y autoplagio.

Los testimonios de eminentes investigadores coinciden en subrayar el carácter contraproducente de esta aceleración. Einstein se felicitaba de no haber entrado demasiado pronto en la universidad, cuyas exigencias de publicación constituían un incentivo para la superficialidad. Peter Higgs reconocía que, con solo una decena de artículos, probablemente no sería contratado hoy en día. Carlo Rovelli insiste en la necesidad de disponer de tiempo para pasear y adquirir la apertura mental necesaria para las buenas ideas nuevas.

Estas convergencias sugieren que el actual sistema de evaluación se basa en criterios que no solo no garantizan la excelencia, sino que tienden activamente a desalentarla. Un investigador que se tomara el tiempo para madurar sus ideas, leer más allá de su especialidad y explorar caminos inciertos se vería rápidamente penalizado. Esta observación plantea una cuestión política crucial: ¿cómo construir sistemas de evaluación que reconozcan el valor del tiempo y de la investigación fundamental que no es inmediatamente productiva?

Lahire también identifica las fuerzas de dispersión que fragmentan el tiempo de investigación: clases, seminarios, coloquios, reuniones, solicitudes administrativas. Esta fragmentación no es insignificante, ya que impide la concentración prolongada necesaria para que surjan ideas verdaderamente nuevas. La simple división del tiempo determina lo que es posible o no pensar. Algunos problemas solo pueden abordarse a largo plazo y con un esfuerzo intelectual continuo.

La paradoja que destaca es que las instituciones académicas, que deberían proteger a sus miembros del flujo de solicitudes externas, contribuyen ellas mismas a la fragmentación del tiempo creativo. Esta observación coincide con los análisis históricos sobre la creación de instituciones separadas (monasterios, colegios) cuya función era precisamente hacer posible el trabajo científico. El sistema contemporáneo parece haber olvidado esta lección histórica.

La creación científica como proceso colectivo

La reflexión sobre la organización colectiva del trabajo científico constituye otra aportación significativa. Lahire desarrolla una concepción de la creación científica que escapa a la mitología del genio individual sin caer en un colectivismo indiferenciado. Toda innovación importante es el resultado de un proceso de conexión, combinación y síntesis de elementos preexistentes producidos por numerosos investigadores.

Esta ley de conexión/combinación/síntesis permite comprender que los revolucionarios científicos son siempre grandes sintetizadores. Newton, Maxwell, Einstein y Darwin no son simples compiladores: supieron conectar y movilizar de forma clara y fructífera una considerable cantidad de trabajos especializados. Darwin se basó en cientos de investigaciones en diferentes campos para elaborar su teoría. Einstein sintetizó las aportaciones de la mecánica newtoniana, el electromagnetismo maxwelliano y las geometrías no euclidianas.

Este análisis conduce a una revalorización del trabajo de síntesis teórica, demasiado a menudo denigrado como un ejercicio plano y sin originalidad. Lahire muestra, por el contrario, que la síntesis y la especialización mantienen una relación de solidaridad necesaria: los sintetizadores no tendrían nada que sintetizar sin los conocimientos especializados minuciosamente establecidos, y los especialistas no producirían trabajos tan buenos sin los marcos paradigmáticos que estructuran sus observaciones.

La movilización de Marc Bloch en torno a la historia comparada refuerza esta perspectiva. Bloch subrayaba en 1928 que el análisis solo sería útil para la síntesis si se tenía en cuenta desde el principio. Instaba a los autores de monografías a leer no solo lo relativo a su región de estudio, sino también los trabajos sobre sociedades más lejanas, para permitir la aparición de síntesis comparativas fructíferas.

Esta defensa de una concepción cooperativa del trabajo científico choca con el espíritu de competencia que impregna el mundo académico contemporáneo. Lahire muestra que la competencia generalizada entre los investigadores, lejos de estimular la excelencia como pretenden sus promotores, destruye las condiciones que hacen posible la colaboración y la circulación de ideas. En un universo en el que cada uno busca proteger sus datos y sus hipótesis para ser el primero en publicar, las oportunidades de fertilización cruzada se vuelven cada vez más escasas.

Sin embargo, este análisis plantea cuestiones delicadas. ¿Cómo organizar concretamente una división del trabajo científico que articule eficazmente la especialización y la síntesis? ¿Cómo reconocer y valorar por igual contribuciones de diferente naturaleza? ¿Cómo evitar que la jerarquización entre trabajos especializados y síntesis teóricas reproduzca relaciones de dominación simbólica en el ámbito científico? Lahire no resuelve estas cuestiones, pero su discurso abre vías de reflexión fructíferas.

Resistencia y creación en un contexto desfavorable

La reflexión sobre las disposiciones necesarias para la creación científica en un contexto institucional desfavorable constituye uno de los aspectos más estimulantes del ensayo. En lugar de limitarse a describir las condiciones objetivas ideales, Lahire se interroga sobre las disposiciones subjetivas que permiten a los investigadores crear a pesar de los obstáculos.

El concepto de resistencia ocupa aquí un lugar central. Los investigadores verdaderamente innovadores son aquellos que han desarrollado la capacidad de resistir: resistir a las fuerzas de dispersión, a las solicitudes contraproducentes, a las modas intelectuales, a las autoridades y a los consensos establecidos, a los intentos de desánimo, al encierro disciplinario, a la tentación de complacer a todos.

Esta capacidad de resistencia no es un rasgo excepcional del carácter. Se forja en contextos específicos y a menudo se basa en disposiciones adquiridas en ámbitos extraacadémicos. Lahire cita la observación de Bourdieu según la cual las instituciones científicas estatales contribuyen a destruir el trabajo científico, y que la investigación autónoma requiere un gran espíritu rebelde. Este espíritu de rebelión, distribuido de forma desigual por el nacimiento social, puede sin embargo cultivarse.

Este análisis lleva a una reflexión sobre la paradoja de la institución científica. Esta busca reproducirse y mantener las doxas establecidas, al tiempo que tiene como objetivo oficial hacer avanzar el conocimiento. El caso de Grothendieck, cuya cátedra en el Collège de France no fue renovada, pero que a su muerte fue aclamado como el mayor matemático del siglo XX, ilustra cruelmente esta paradoja.

Una política racional de investigación debería tomar nota de esta paradoja y velar por apoyar tanto la ciencia normal como la ciencia revolucionaria, por retomar las categorías de Thomas Kuhn que Lahire moviliza implícitamente. Debería crear las condiciones que permitan a los investigadores ser rebeldes sin ser marginados, innovar sin ser castigados, romper con el consenso sin ser excomulgados.

El conformismo que se instala progresivamente a lo largo de la carrera profesional constituye uno de los principales obstáculos para la innovación. Lahire muestra cómo, desde la escuela primaria hasta la cátedra universitaria, los individuos aprenden a ajustarse a las expectativas, a no hacer olas, a dar muestras de docilidad para obtener validación, títulos, publicaciones, puestos, financiación, ascensos. Las oportunidades para resistirse son múltiples, pero las razones para ceder lo son igualmente.

Los testimonios de Feynman rechazando los honores, de Grothendieck declinando el premio Crafoord, de Perelman rechazando la medalla Fields dan fe de la posibilidad de una relación desinteresada con la ciencia que rechaza la lógica de la distinción. Estas actitudes, lejos de ser anecdóticas, revelan una jerarquía de valores alternativa en la que el placer de descubrir prima sobre el reconocimiento institucional.

Sin embargo, esta temática de la resistencia plantea cuestiones difíciles. ¿En qué medida se puede exigir a los investigadores que se resistan individualmente a las poderosas lógicas institucionales? ¿No existe el riesgo de basar la posibilidad de innovación en disposiciones heroicas en lugar de en transformaciones estructurales de las instituciones? ¿Cómo articular el elogio de la resistencia individual y la necesidad de transformaciones colectivas?

Hacia una política revolucionaria del conocimiento

El último gran reto del ensayo se refiere a las propuestas para una transformación radical de las instituciones educativas y científicas. Lahire no se contenta con un diagnóstico crítico, sino que esboza las líneas generales de una política verdaderamente racional.

En lo que respecta a la enseñanza, se recomiendan varias orientaciones. La más urgente consiste en volver a poner el sistema en marcha dejando de guiarlo a partir del objetivo de la evaluación. Se trata de volver a dar prioridad al aprendizaje sobre el examen, a la comprensión sobre el rendimiento, al sentido sobre la clasificación. Esta reorientación supone reducir drásticamente el peso de los exámenes y las oposiciones, transformar las modalidades de evaluación para convertirlas en herramientas de diagnóstico al servicio del aprendizaje.

Otra medida fundamental es la reducción sustancial de los programas. En consonancia con las recomendaciones de Marc Bloch ya en 1943, se trata de privilegiar la calidad sobre la cantidad, la profundidad sobre la amplitud, la solidez de los conocimientos adquiridos sobre el repaso enciclopédico. Esta reducción cuantitativa debe ir acompañada de una reflexión cualitativa sobre los contenidos fundamentales que deben conservarse.

La ralentización del ritmo de enseñanza parece una consecuencia lógica de las medidas anteriores. Tomarse el tiempo para explorar, tantear, profundizar y consolidar supone renunciar a la obsesión por cubrir exhaustivamente los programas en plazos limitados.

En el plano pedagógico, Lahire aboga por un enfoque que articule el estímulo de la curiosidad, la investigación semiautónoma acompañada, la formulación colectiva de los resultados y la retroalimentación regular sobre los conocimientos adquiridos. Esta vía evita el escollo de una pedagogía de la autonomía que abandonaría a los alumnos menos dotados culturalmente, al tiempo que rechaza el autoritarismo de una transmisión vertical que ignora la libido sciendi del niño.

En lo que respecta a la investigación, las propuestas son igualmente radicales. Proteger el tiempo dedicado a la investigación implica renunciar a la obsesión por la productividad medida en número de publicaciones, dejar de imponer límites temporales estrictos para las tesis y reconocer que la creación científica requiere mucho tiempo y la posibilidad de explorar vías inciertas.

La reducción de las fuerzas de dispersión constituye otra tarea importante. Las instituciones deberían limitar las solicitudes administrativas, regular el número de reuniones obligatorias y crear las condiciones que permitan a los investigadores sustraerse periódicamente al flujo de solicitudes. La idea de períodos sabáticos regulares o de estructuras protegidas debería generalizarse.

La transformación de los criterios de evaluación de la investigación parece una necesidad. En lugar de privilegiar sistemáticamente el número de publicaciones, habría que diversificar los indicadores para reconocer tanto las contribuciones empíricas especializadas como las síntesis teóricas, los trabajos de largo aliento como los avances puntuales, las investigaciones fundamentales como las investigaciones aplicadas.

Estas propuestas esbozan los contornos de una verdadera revolución de las instituciones del conocimiento. Queda por ver cómo podría llevarse a cabo tal transformación en el contexto actual, marcado por la austeridad presupuestaria y una ideología gerencial dominante. Lahire concluye con la idea de que quienes atacan las instituciones del conocimiento o reducen sus recursos no son simples conservadores, sino destructores de nuestras condiciones de supervivencia colectiva. Esta contundente formulación subraya la magnitud de lo que está en juego, pero también plantea la cuestión de las condiciones políticas de tal transformación.

Un manifiesto para el pensamiento

Savoir ou périr se presenta como un manifiesto en el sentido pleno de la palabra: un texto que pone de manifiesto cuestiones ocultas y que llama a una transformación radical.

 

Su principal fortaleza reside en su capacidad para sacar la cuestión de la educación y la investigación del estrecho marco de las consideraciones económicas o utilitaristas y situarla en una perspectiva antropológica a largo plazo. Al mostrar que la creación y la transmisión del conocimiento son necesidades vitales para las comunidades humanas, fundamenta la exigencia de una política ambiciosa de apoyo a las instituciones del conocimiento.

Los análisis que propone sobre las patologías contemporáneas del sistema educativo y de la investigación (inversión de prioridades, obsesión por la evaluación, espíritu competitivo, reducción del tiempo, fuerzas de dispersión) son muy agudos y convergen para mostrar cómo estas instituciones están destruyendo actualmente las condiciones mismas de su misión oficial. Los testimonios de grandes científicos que moviliza (Einstein, Grothendieck, Curie, Feynman, Higgs, Rovelli y otros) confirman estos análisis y les confieren una legitimidad científica incuestionable.

Las propuestas que formula para una transformación radical de las instituciones educativas y científicas (reorientación de las prioridades, aligeramiento de los programas, ralentización de los ritmos, protección del tiempo de investigación, transformación de los criterios de evaluación) esbozan los contornos de una política del conocimiento verdaderamente racional. Estas propuestas no constituyen un programa detallado, sino orientaciones generales que merecerían ser profundizadas y debatidas.

Sin embargo, algunas cuestiones planteadas en el ensayo siguen abiertas. ¿Cómo articular la exigencia de una transmisión auténtica de los conocimientos con la función de selección y certificación que necesariamente cumple el sistema educativo? ¿Cómo concebir las mediaciones conceptuales entre las formas elementales de aprendizaje biológico y las formas sofisticadas de creación científica? ¿Cómo evitar que la división del trabajo científico entre especialistas y sintetizadores reproduzca relaciones de dominación simbólica? ¿Cómo conciliar el elogio de la resistencia individual y la necesidad de transformaciones estructurales colectivas? ¿Cuáles son las condiciones políticas concretas para una revolución de las instituciones del conocimiento en el contexto actual, marcado por la austeridad presupuestaria y la hegemonía gerencial?

Estas cuestiones sin resolver no constituyen debilidades del ensayo, sino más bien invitaciones a prolongar la reflexión. Un manifiesto no tiene por objeto agotar todos los problemas teóricos que plantea, sino abrir nuevas vías y desplazar los términos del debate. Desde este punto de vista, Savoir ou périr cumple plenamente su misión al proponer un marco de análisis renovado y llamar a una transformación radical de las instituciones educativas y científicas.

La actualidad de una lucha centenaria

Una de las aportaciones más fructíferas de Lahire consiste en inscribir su reflexión en una larga genealogía intelectual, recurriendo regularmente a Marc Bloch y su llamamiento de 1943 a una revolución de la enseñanza. Esto permite mostrar que las patologías que diagnostica hoy en día no son nuevas, sino que se han agravado considerablemente en las últimas décadas. El empollamiento que denunciaba Bloch hace más de ochenta años, esa obsesión por los exámenes que convierte la educación en una preparación para las pruebas en lugar de en una adquisición de conocimientos, se ha amplificado y sistematizado bajo el efecto de la multiplicación de los dispositivos de evaluación y clasificación. La obsesión por el rendimiento inmediato que criticaba Einstein en los años treinta se ha intensificado con la generalización de la lógica gerencial y la imposición de criterios cuantitativos de rendimiento. Esta inscripción en una tradición crítica permite a Lahire evitar la trampa del presentismo, al tiempo que muestra la renovada agudeza de estas antiguas cuestiones en el contexto contemporáneo.

Algunas posibles prolongaciones

El ensayo de Lahire abre varios campos teóricos y prácticos que sería fructífero desarrollar. El primero se refiere a la cuestión de la articulación entre la necesidad vital del conocimiento y la orientación de la investigación. Si la creación de conocimientos es efectivamente una condición para la supervivencia colectiva, ¿cómo concebir una política científica que se tome en serio esta dimensión vital sin caer en un utilitarismo miope que solo reconozca las investigaciones de aplicación inmediata? Lahire muestra claramente que las grandes síntesis teóricas tienen implicaciones prácticas considerables a largo plazo, aunque inicialmente no tuvieran aplicaciones inmediatas. La distinción clásica entre investigación fundamental e investigación aplicada se complica así. ¿Cómo construir una política científica que preserve la posibilidad de la investigación desinteresada y, al mismo tiempo, tome en serio la urgencia de ciertos retos (ecológicos, sanitarios, sociales) que requieren nuevos conocimientos?

Una segunda extensión se refiere a la cuestión de la democratización del acceso al conocimiento y la participación en su creación. Lahire insiste acertadamente en las desigualdades sociales en la preparación familiar para la cultura escolar y en el estímulo de la curiosidad infantil. Estas desigualdades tempranas se traducen en una selección social a lo largo de la trayectoria escolar y universitaria, lo que da lugar a una fuerte homogeneidad social en el mundo académico. Esta homogeneidad no es solo una cuestión de justicia social: también supone un empobrecimiento para la propia ciencia, que se priva así de una diversidad de perspectivas y experiencias susceptibles de alimentar la innovación. ¿Cómo concebir políticas educativas que creen realmente las condiciones para la igualdad de oportunidades de acceso a los conocimientos más elaborados? Esta cuestión implica una profunda transformación de las pedagogías, los ritmos de aprendizaje y las modalidades de evaluación, pero también, probablemente, una reflexión sobre los propios contenidos y las formas de legitimidad cultural que estructuran el sistema educativo.

Una tercera extensión, que Lahire menciona sin desarrollarla plenamente, se refiere a la dimensión internacional de estos retos. Las lógicas que critica (obsesión por la evaluación, competencia, carrera por las publicaciones, reducción del tiempo) no son específicas de Francia, sino que caracterizan cada vez más a todos los sistemas académicos del mundo. Esta dimensión plantea cuestiones estratégicas: ¿cómo articular la necesidad de una transformación global y la posibilidad de iniciativas locales? ¿Cómo construir solidaridades internacionales entre investigadores y docentes para resistir colectivamente a las lógicas destructivas?

Una contribución importante

Savoir ou périr constituye una importante contribución al debate contemporáneo. La originalidad del marco teórico propuesto, que inscribe la cuestión del saber en una perspectiva antropológica y evolutiva a largo plazo, renueva profundamente los términos del debate y saca la discusión del estrecho marco de las consideraciones económicas o utilitaristas. Al establecer que la creación y la transmisión del conocimiento son necesidades vitales, Lahire fundamenta la exigencia de una política ambiciosa de apoyo a las instituciones del conocimiento y establece un criterio de juicio sólido para evaluar las reformas: ¿contribuyen o no a reforzar nuestras capacidades colectivas de adaptación y supervivencia?

El diagnóstico de las patologías contemporáneas es muy agudo. La identificación de la inversión de prioridades como mecanismo central de disfunción permite comprender cómo la evaluación, que solo debía ser un medio, se ha convertido en un fin en sí mismo que estructura toda la actividad pedagógica y científica. Las propuestas que formula esbozan los contornos de una política verdaderamente racional: reorientación de las prioridades, aligeramiento de los programas, ralentización de los ritmos, protección del tiempo de investigación, transformación de los criterios de evaluación. Un manifiesto no tiene por objeto agotar todos los problemas teóricos, sino abrir pistas y desplazar los términos del debate, lo que este ensayo logra plenamente.

A modo de conclusión

En un contexto de múltiples crisis en el que las ciencias son atacadas, el oscurantismo avanza y los recursos destinados a la educación y la investigación se reducen constantemente en nombre de restricciones presupuestarias presentadas como inevitables, Savoir ou périr constituye un saludable recordatorio: el conocimiento no es un lujo del que podamos prescindir, sino la condición misma de nuestra supervivencia colectiva.

Este mensaje, transmitido por la autoridad científica de uno de los sociólogos franceses más importantes de su generación, merece ser escuchado por todos aquellos que, en diferentes niveles de responsabilidad, tienen el poder de influir en el curso actual de los acontecimientos. Porque lo que está en juego en la transformación de nuestras instituciones educativas y científicas es nada menos que nuestra capacidad colectiva para comprender el mundo en el que vivimos e inventar las formas de organización social que nos permitirán sobrevivir en él con dignidad. En definitiva, Savoir ou périr no es solo un ensayo sobre la educación y la investigación, sino una contribución a la reflexión sobre las condiciones que hacen posible una vida verdaderamente humana en las sociedades contemporáneas.

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9. Resumen de la guerra en Palestina, 8 de diciembre de 2025.